(Öztürk Fidan, İ. (2017). Hedonizmden Püritanizme: Eğitim Felsefesine İlişkin Bir Değerlendirme. Anemon Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(3), 579-621. https://doi.org/10.18506/anemon.293190)
Öz

Bir şeyden duyusal ya da tinsel sevinç duyma anlamına gelen haz kavramı tarih boyunca felsefî bir
araştırma konusu olmuştur. Önceleri tek bir bireyin mutluluğuna odaklanan antik çağ öğretileri ön
planda  iken  aydınlanma  çağı  ile  birlikte  tüm  toplumun  mutluluğuna  odaklanan  akımlar  öne
çıkmıştır.  Öte  yandan  hazlarından  vazgeçen  ve  kurtuluşunu  yaratıcısının  buyruğunda  gören
insanlar,  sıkı  çalışma  ve  kazandığını  biriktirme  yoluyla  Püritan  çalışma  etiği  ilkelerini
benimsemiştir.  Eğitim  politikaları  ise  okulda  ve  okul  sonrasındaki  yaşamlarında  bireylerin
mutluluğunu sağlama çabası ile onlara yaşamları boyunca rehberlik edecek etik ilkeleri kazandırma
çabası  arasındaki  uyumu  sağlamayı  amaç  edinmiştir.  Bu  çalışmada  hedonizm  ve  püritanizm
akımlarına  ilişkin  felsefî  ve  kuramsal  tartışmalara  yer  verilmiştir.  Ayrıca  tartışma  ve  sonuç
bölümünde hedonizm ve püritanizmin eğitim örgütleri açısından doğurgularına değinilmiştir.

Anahtar Kelimeler

Hazcılık, Püritanizm, Çalışma Etiği, Kapitalizm, Değerler Eğitimi

Abstract

Pleasure  which  means  to  feel  sensual  or  spiritual  joy  has  historically  been  a  philosophical
investigation  subject.  In  the  beginning,  the  ancient  age  views  focusing  on  the  happiness  of
individuals were prominent, but along with the enlightenment philosophical thoughts focusing on
the happiness of the whole society came to the forefront. On the other hand, people who quit their
pleasures and seek their salvation in the orders of God, adopt Puritan work ethics through hardwork
and  accumulation  of  capital.  Educational  policies  aim  to  balance  between  the  efforts  to  enable
individuals to be happy in their lives and the efforts to equip them with ethical principles to guide
them during their lives. In this study, philosophical and theoretical discussions regarding hedonism
and  puritanism  were  presented.  The  results  of  the  hedonism  and  puritanism  for  educational
organizations were also discussed.

Keywords

Hedonism, Puritanism, Work Ethics, Capitalism, Values Education

1. GİRİŞ

Tarih boyunca toplumsal  yapıdaki değişmeler, insan topluluklarının zevk,  mutluluk ve
rahatlık içinde yaşamasını da sağlamış; onların türlü acılar çekmesine de neden olmuştur.
Modern öncesi toplumlarda insanlar, kısıtlı tüketim davranışında bulunuyor ve çileci bir
yaşam sürüyorken; kapitalizmin insanlık tarihi sahnesine çıkışıyla birlikte artan üretim
gücü,  tüketim  üzerindeki  doğal  sınırlamaları  büyük  ölçüde  kaldırmıştır.  Bu  durum  ise
insan  topluluklarını,  ürettiklerinden  daha  fazlasını  tüketmeye,  yaşamlarını  zevk  içinde
geçirme isteğine götürmüştür.

Toplumun bireylerin mutluluğunu sağlama çabası ile onlara yaşamları boyunca rehberlik
edecek etik ilkeleri kazandırma çabası arasında, diğer bir deyişle toplumun tarihsel süreç
içerisinde  hedonizm  (hazcılık)  ile  asketizm  (çilecilik)  arasında  gidip  geldiği  ifade
edilebilir. Günümüzde hedonizmin asketizme göre daha çok güç kazanması ise insanlığın
tüketici  toplumuna  evrilmesiyle  kanıtlanmıştır.  Bauman  (2005:  26),  George  Steiner’ın
tüm kültürel ürünlerin maksimum etki bırakacak ve hızlı eskiyecek biçimde tasarlandığı
bir  dünyada  tüketicilerin  hiçbir  zaman  tüketmeye  ara  vermediklerini;  heyecanın
dinmediği,  “günaha  sokacak”  şeylere  düzenli  olarak  maruz  kaldıklarını  söylediğini
nakletmiştir. Tüketicilerin dikkatini çekme emrini veren “yem”ler, hoşnutsuzluğu bir yol
olarak  sunarken  şüpheleri  sağlamlaştırmaktadır:  “Hepsini  gördüğünüzü  düşünüyor
musunuz?  Henüz  bir  şey  görmediniz!”  Dolayısıyla  insanların  kendilerini  mutlu
hissetmeleri için daha çok tüketmeleri gerektiğine inandıkları söylenebilir.

Antik çağın Hedonizmi, bireyci bir öğretidir. Hedonizmin eğitime yansıması ise sadece
soyluların  eğitim  görmesiyle  kendini  göstermiştir.  Günümüzde  de  sosyo-ekonomik
düzeyi yüksek aileler, çocukları için eğitim olanakları yaratmakta, çocuklarının iyi eğitim
alması için maddî ve manevî kaynaklarını tüketmektedirler. Bu öğrenciler, sınıflarındaki
çeşitli  sosyo-ekonomik  düzeylerden,  kökenlerden  gelen  öğrencilerle  birlikte,  tüm
okullarda  standart  bir  biçimde  uygulanan  öğretim  programlarının  kazanımlarını  elde
etmektedirler. Bu standart öğretim programlarının onların  bireysel  farklılıklarını ihmal
ettiği  yerde  sosyo-ekonomik  düzeyi  yüksek  olan  bu  öğrenciler,  özel  öğretim
olanaklarından  yararlanmakta;  eksiklerini  telafi  edebilmekte;  akademik  gelişimlerinin
yanı  sıra  kültürel  ve  sportif  gelişimlerini  de  sağlayabilmektedirler.  Bu  öğrencilerin
kendilerini  mutlu  hissedecekleri  varsayılabilir  mi?  Peki,  sözü  geçen  diğer  öğrencilerin
mutlulukları nasıl sağlanacaktır?

Toplumun  mutluluğu  için  bireyin  mutluluğu  feda  edilebilmektedir.  Günümüzde  genel
mutluluk  ilkesi  gücünü,  adalet  ilkesini  çiğneyerek  hissettirmektedir.  Bunu  da  eğitim,
bireysel  farklılıkları  göz  ardı  ederek  gerçekleştirmektedir.  Toplumun  genel  mutluluğu
feda  edilmeden  de  tek  tek  bireylerin  mutluluğu  sağlanabilir.  Bu  ise  bireylerin
mutluluğunu  sağlamak  için  bireysel  farklılıkları  göz  ardı  etmeyen  demokratik  eğitim
olanaklarının  geliştirilmesi  ile  olanaklıdır.  Demokratik  eğitim  için  demokratik  eğitim
programlarına  gereksinim  vardır.  Demokratik  eğitim  programı  hedefleriyle,  içeriğiyle,
öğrenme yaşantılarıyla ve değerlendirmesiyle bireylerin farklılıklarını karşılamakta; bu
farklılıklar  doğrultusunda  onların  bilgi  gereksinimini  gidermekte;  temel  becerilerini
geliştirmektedir (Hotaman, 2010: 40). Liberal demokrasinin savunucularından Dewey ise
"En iyi ve en bilge ebeveyn, kendi çocuğu için ne isterse, toplumun tüm çocukları için de
bunu  isteyen  ebeveyndir.  Okullarımız  için  başka  bir  fikir,  dar  bir  bakış  açısıdır  ve
sevimsizdir. Bu şekilde davranırsak bu, demokrasimize zarar verir." diyerek içeriğin ve
öğretim programının seçiminde tekdüzeliğe karşı çıkmıştır. Diğer bir deyişle liberal bir
demokrasi  bireylerin  ihtiyaçlarına  dayanan  amaçlar  oluşturmalıdır.  Çünkü  liberal
demokrasinin  meşruiyeti,  yurttaşlarının  bu  amaçları  özgürce  onaylaması  ve  sürdürme
kapasitesine bağlıdır (Noddings, 2003: 86- 88).

Bu  çalışmada  öncelikle  hedonizm  kavramı  ele  alınmıştır.  İkinci  olarak  püritanizm
kavramı  incelenmiştir.  Son  olarak  hedonizm  ve  püritanizmin  eğitime  yansımaları
tartışılmıştır. Kavramsal tarama modelinde desenlenen bu çalışmanın amacı, öğrencilerin
bireysel mutluluğunu sağlama çabası ile birlikte öğrencilerin, toplumun ortak değerlerini
benimsemesinde  onlara  yol  gösterici  olan  etik  değerleri  kazandırma  çabasının  ortaya
konulmasıdır.

2. HEDONİZM

Hedonizm,  Sokrates'ten  sonra  kurulan  Klasik  Yunan  felsefe  okulu  Kirene  tarafından
temsil edilmiştir (Audi, 1999: 200). Kireneciler radikal olarak öznelci bir epistemolojiyi
savunmuşlardır.  Buna  göre  anlık  algıların  ve  hislerin  ötesinde  bir  şeye  erişmemiz
mümkün  değildir.  Bu  nedenle  mevcut  anın  hazları  ötesindeki  hazları  amaç  edinmek
anlamsızdır. Hatırlanan ve umulan hazlar, mutluluğun kurucu unsuru olup mevcut hazza
katkı yaptıkları sürece değerlidir (Stroll vd., 2008: 32). Haz, mutluluktur. Doğru eylemin
ne olduğu da buna göre tanımlanır. Ahlâkî eylem, ancak haz getiren veya hazzı amaçlayan bir  eylem  ise  doğru  eylem  olur.  İnsan  eylemlerinin  son  ereğinin  bedensel  haz  olması
olağandır. Çünkü insanlar, yaradılışları gereği, doğallıkla acıdan kaçınıp hazza yönelen,
haz peşinde koşan varlıklardır (Özlem, 2010: 62). Aristippus'a göre haz, ruhsal durumları
içermeyen  bir  duygudur.  Mutluluk  bilinçli  olarak  seçilmekte  olan  değil;  amaçlanandır
(Audi, 1999: 201).

Anniceris’e göre akıllı bir insan dostu için iyi niyetten dolayı hazlardan vazgeçmeye razı
olandır ve ülkesi için fedakârlık edebilir. Hazzı yegâne iyi olmaktan ziyade başlıca iyi
olarak kabul etmiş görünmektedir (Stroll vd., 2008: 33- 34). Tanrıtanımaz Theodorus'a
göre,  zevk  arayışı  ve  kederden  kaçma,  her  bir  kararda  ve  eylemde  nihaî  açıklama
sağlamalıydı. Böylece zevk ve keder sonul amaçlar olabilirdi. Zevk dolu bir yaşam, geniş
kapsamlı bir son olabileceğinden dolayı, zevk dolu bir yaşam sürme hedefi, tüm planları
ve çabaları düzenlemiş olmalıydı. Fiziksel zevk ve acı “aradakiler” (intermediates)di. Bu
terim, Metrodidact'ın “aradaki koşullar” (the intermediate condition) olarak adlandırdığı
ne acının ne de hazzın duyulduğu terimi hatırlatır (Lampe, 2015: 148).

Hecato'nun "On  Goods" ve Chrysippus'un "On the  Morally Beautiful" adlı eserlerinde
iyinin güzel olduğu ya da iyinin de güzele benzer bir etki yarattığı savunulmuştur. İyiler,
sağduyunun,  adaletin,  cesaretin,  ölçülülüğün  erdemini  içerirken;  bunların  karşıtı  olan
kötüler de ahmaklığı, adaletsizliği içermektedir. İyi ya da kötü olmayan diğer bir deyişle
insana fayda sağlamayan ya da zarar vermeyen yaşam, sağlık, haz, güzellik, kuvvetlilik,
zenginlik, iyi şöhret, asil olmak ve karşıtları olan ölüm, felaket, acı, çirkinlik, zayıflık,
yoksulluk, şeref yoksunu olmak, asil olmamak nötr şeylerdir. Bu gibi şeyler kendiliğinden
iyi  değildir;  ahlâkî  olarak  nötrdür;  aradadır.  Bu  nedenle  "tercih  edilen  şeyler"  altında
konumlanır  (Laertius,  1925:  207-  209).  Haz  bilgeliği  izlediği  için  tamamen  iyi;  keder
aptallığı izlediği için tamamen kötüdür. Aptallık  ve  adaletsizlik, arada olanlar ile ilgili
olarak kedere neden olan yanlış inançlar geliştirilmesine yol açar. Bilgelik ve adalet ise
kederi  yok  eden  doğru  inançlar  geliştirilmesine  yol  açar.  Bu  nedenle  bilgenin  erdemi,
onun birincil haz kaynağıdır (Lampe, 2015: 153- 167).

Theodoros yaptırımı, sadece kamuoyunun değersiz bir önyargısına dayandığı temelinden
hareketle, uzlaşmaya dayalı ahlâka karşı çıkmıştır. Akıl tarafından yönlendirilmiş zihinsel
hazzı  en  yüce  arzu  edilen,  akılsızlığın  ürünü  olan  acıyı  da  en  yüksek  derecede  arzu
edilmeyen olarak ele almıştır (Stroll vd., 2008: 34). Çiçero'nun "Tusculan Disputations"
adlı  kitabında  söz  ettiği  Hegesias  ise  "The  Man  Starving  Himself  to  Death"  başlıklı
eserinde açlıktan ölmekte olan bir adamın, arkadaşlarına, insan yaşamının haz vermeyen
yönlerini  sıralamasından  söz  eder.  Hegesias,  insanın  kendini  öldürmesinin  bilge  bir
adamın  yapacağı  bir  iş  olduğunu  savunmuştur.  Belli  başlı  hazlara  ulaşma  araçlarının
kendisi  acı  vericidir.  Hiçbir  insan  ne  tür  hislere  sahip  olacağını  tamamıyla  kontrol
edemez. Dolayısıyla ölüm diğer bir ifadeyle bilincin yokluğu ne iyi ne de kötüdür; fakat
kötü  ile  arasında  bir  bağ  olan  yaşamdan  daha  iyidir.  Bu  nedenle  intihar  rasyoneldir
(Matson, 1998).

Hazcılık,  psikolojik  hazcılık  ve  ahlâkî  hazcılık  olarak  ikiye  ayrılmaktadır.  Psikolojik
hazcılık,  insanın  her  türlü  bilinçli  eylemlerinde  haz  peşinde  koştuğunu  söyleyen  bir
psikolojik  kuramdır  (Arslan,  2007:  157).  Psikolojik  hazcılığın  üç  ana  biçimi  vardır:
Birincisi, her insan sadece kendi hazzını ya da mutluluğunu arzular. İkincisi, her insan
sadece kendi hazzını maksimize etmeyi amaçlar. Üçüncüsü, her insan her zaman en güçlü arzusunu  gerçekleştirmek  ister.  Bu  kavram,  sadece  haz  verici  düşüncelerin  eylemleri
harekete  geçirdiği teorisini de içerir (Lacey, 1996: 133). Ahlâkî hazcılık ise psikolojik
açıklamayı aşarak insanların hazzın peşinden koştukları gerçeğinden veya gözleminden
hareketle, insanların haz peşinde koşmaları gerektiğini söyleyen ahlâkî kuramdır (Arslan,
2007: 157). Ahlâkî hazcılığın diğer adıyla etik hazcılığın iki ana biçimi vardır: Birincisi,
haz  en  nihayetinde  iyi  olandır.  İkincisi  ise  her  bir  eylem,  hazzı  maksimize  etmeyi
amaçlamalıdır.  Eylemde  bulunanın  hazzını  artırmayı  amaçlamak  şart  değildir  (Lacey,
1996: 133).

Epikür'ün  kurduğu  Epikürüsçülüğe  göre  dünya  bölünebilir  atomlardan  oluşmuş;  insan
yaşamı, atomların rastlantısal dizilişinden meydana gelmiştir. Bu nedenle ölümden sonra
yaşam yoktur. Bundan dolayı ölümden sonra acı çekme ve cezalandırılma olmadığı için
insan, yaşadığı anda mümkün olduğunca mutlu olmaya odaklanmalıdır (Preus, 2007: 104-
105). Epikürcülükte haz, "temel olan ve doğuştan gelen gıda"dır. Haz, "fiziksel"e karşı
"zihinsel"i, "kinetik" olana karşı "statik" olanı sürdürür. İkincisi arasındaki ayrım, arzuyu
tatmin  eden  zevkli  süreç  ve  tatmin  edildikçe  kabul  edilebilir  bir  iyi  olma  durumu
arasındadır.  Karşıtı  olan  acı,  bu  durumun  kesintiye  uğraması  ve  ikisinin  ortasında  bir
şartın olmama halidir. "Zorunlu", "doğal" ve kolaylıkla doyurulan arzular sınırlıdır; fakat
hazdan  çok  acı  getirecek  olan  ölçüsüz  hazlardan  da  kaçınılmalıdır.  Sadece  "fiziksel"
olanlar değil; ayrıca "fiziksel" hazlardan daha önemli olan anı, öngörü gibi "zihinsel" haz
ya da acılar da vardır (Flew, 1985: 108). Epikür dostluk, felsefe sohbeti gibi bazı hazların
geliştirilmesi gerektiğini ve iyi hayatın bu türden hazları elde etmekle mümkün olduğunu
savunmuştur (Stroll vd., 2008: 37- 38).

"Köpek  gibi"  anlamına  gelen  Kinik,  kamuya  açık  hayat  yaşayan  Sinoplu  Diyojen  ile
özdeşleşmiştir  (Preus,  2007:  80).  Kinikçilik,  dünyalarının  yıkılması  ya  da  kişisel
ümitsizlik  nedenlerinden  dolayı  hayatları  çekilmez  hâle  gelmiş  insanlar  için  davranış
öngören  bir  etik  kuramdır.  Bu  çöküş,  kısmen  Yunan  site  devletlerinin  yıkılmasıyla
başlamış  ve  İskender’in  imparatorluğunun  çöküşüyle  ortaya  çıkan  kargaşayla  büyük
ölçüde hızlanmıştır. Bu sosyal kurumlar işlemez hale  geldiğinde insanlar, doğal olarak
kişisel  kurtuluşu  nasıl  elde  edeceklerini  düşünmeye  yönelmişlerdir  ve  Kinikçilik  bu
soruya  bir  yanıt  önermiştir  (Stroll  vd.,  2008:  46-  47; Preus,  2007:  80).  Mutluluk  veya
kurtuluş kişinin kendisine dönmesinde, ihtiyaçlarını en aza indirmesinde, dış dünyadan
ve toplumdan bağımsızlaşmasında, onlara karşı kayıtsız olmasında yatar (Arslan, 2007:
151).  Kinik  Okulu'nun  temsilcilerinden  Antisthenes,  mutluluk  için  erdemli  olmanın
yeterli  olduğunu,  ruhun  vücuttan  daha  önemli  olduğunu  savunuyordu.  Antisthenes,
kendinden  sonra  gelen  Kinikçilerden  farklı  olarak  mümkün  mertebe  haz  almayı
önemsiyordu.  Sinoplu  Diyojen,  alçaltılmış  ahlâkî  değerlerin,  doğa  hakikatleri  ile  yer
değiştirmesini  istiyordu.  Diğer  bir  deyişle,  bireyin  toplumdan  bağımsız  olmasını  ve
insanın yaşaması için minimum düzeyde şartların yeterli olduğunu savunuyordu. Tebesli
Krates ise insan yaşamında, hazdan daha  fazla acı hüküm sürdüğünü, haz- acı dengesi
ölçülebilir olsaydı hiç kimsenin mutlu olmadığının ortaya çıkacak olmasını savunuyordu.
Sinoplu  Diyojen  ve  Krates,  mutluluğun,  kendi  kendine  yetebilme  olduğunun  ve
başkalarına muhtaç olmama halinin asketizm için gerektiğini savunuyordu (Audi, 1999:
200).  Kinik  öğüdü  olan  sade  ve  tutumlu  yaşama;  evlilik,  özel  mülkiyet  ve  şöhret  gibi
dünyevî  iyiliklerden  uzak  durma,  Hristiyanlık  gibi  pietistik  (takvaya  dayalı)  dinler tarafından  savunulan  yaşam  tarzını  etkilemede  büyük  rol  oynamıştır  (Stroll  vd.,  2008:
49).

Antikçağ  Yunan  felsefesinin  Kamutanrıcı  doğa  öğretisi  olan  Stoacılık,  mantık  (dil
felsefesi),  fizik  (doğa  felsefesi)  ve  etik  (uygulamalı  felsefe)  ile  ilişkili  sistematik  bir
felsefedir  (Hançerlioğlu,  1967:  353;  Preus,  2007:  250).  Stoacılığın  önemli  temsilcileri
Chrysippus,  Posidonius,  Seneca,  Epictetus,  Marcus  Aurelius  ve  kendisi  Stoacı
olmamasına  rağmen  Stoacılığın  görüşlerini  derleyen  Çiçero'dur  (Lacey,  1996:  331).
Stoacılık, Hristiyanlık ile savaşmış; Hrıstiyan felsefesinin ilk dönemlerindeki (Patristik
dönem) kilisenin din adamları, Hristiyanlığın ilk düşünsel savunmalarını Stoacılığa karşı
yapmışlardır  (Hançerlioğlu,  1967:  353).  Stoacılığa  göre  mantığın  konusu  rasyonel
söylemin  ilkeleri,  doğa  felsefesinin  konusu  olan  kozmik  aklı  yansıtmaktadır.  İnsanın
varlığının  amacı,  akıl  yoluyla  doğaya  uyumlu  bir  yaşam  sürdürmektir.  Her  hayvanın
doğasına  uygun  bir  içgüdüyle  yaşamasında  olduğu  gibi  insanın  da  yemek  araması,
barınması ve kendine eş seçmesi doğaldır. "Doğaya göre olanlar"dan daha değerli ayırt
edici bir noktaya varıncaya dek akıl, her geçen gün doğruluk ve tutarlılıkla artan "uygun
eylemler"i belirlemeye olanak sağlar. Bu durum, doğanın buyruğunun rasyonalitesi ve
onun buyruğuna tam uyumdur. Doğayla uyum içinde davranmak, insanın eylemlerinin
başarılı olup olmadığına bakmaksızın bir erdemdir. Kendi başına erdem, kutsanmak için
yeterlidir (Flew, 1985: 339- 340). Bilge kişi, "doğru muhakame"de bulunarak neyin iyi
ya  da  neyin  kötü  olduğuna  ilişkin  yanılsamasının  temeli  olan  yanlış  dürtülerden  ya  da
tutkulardan arındığı için bilge kişinin değerlendirmeleri her zaman doğrudur. Bilge kişi,
ilahî  bir  planla  mükemmel  bir  uyum  içinde  yaşadığında  mutlu  ve  özgür  olur.  Tüm
insanların  yaşamı,  bir  yaratıcı  tarafından  önceden  belirlenmiştir.  Fakat  insanlar,  iyi  ve
kötü olandakine benzer biçimde, eylemlerinin esas nedenlerinden de sorumludur (Audi,
1999: 880).

Antikçağın  mutlulukçu  öğretileri,  bencil  öğretilerdir; tek  kişinin  mutluluğuna
odaklanırlar.  Buna  karşılık  yararcı  öğretilerin  önemli  bir  kısmında  bir  bireyin
mutluluğunun  insanlar  arasında  ve  toplumsal  yarar  çerçevesinde  gerçekleşebileceği
düşünülür. Yararcı öğretilere göre insan, doğası gereği bencildir. Ne var ki aynı insan,
zayıf bir doğa varlığıdır da; güçlü pençeleri, keskin dişleri, kalın postu yoktur. İnsan, zayıf
bir hayvan olarak bencilce bir isteğini, güvenlik içinde yaşama isteğini ancak sürü halinde
yaşayarak  sağlayabileceğini  anladığı  anda,  birlikte  yaşamanın  koşullarını  da  üretmek,
yani  toplumsallaşmak  zorunda  kalmıştır.  İnsanda,  doğuştan  getirdiği  bencil  eğilimler
yanında,  bir  de  başkalarını  gözetme  denen  bir  ilgi  oluşmuştur  (Özlem,  2010:  70).
Aydınlanma çağında, siyaset  filozofları,  insanın düşüncelerini eşitlik, adalet,  yurttaşlık
hakları,  haklı  sebep  kuralı,  yönetilenlerin  rızası  tarafından  yönetilen  cumhuriyetin
nosyonları  gibi  yeni  fikirlerle  etkilemeye  başlamışlardır.  O  dönemde  radikal  olan  bu
fikirler,  yurttaş  ve  devlet  arasındaki  ilişkiler  merkezinde  mevcut  düzeni  tehdit  etmiştir
(Wren, 2005: 30).

Bentham  faydacı  felsefe  geleneğinin  bir  üyesi  ve  psikolojik  hedonizmin  bir  taraftarı
olarak  görülmektedir.  Fayda  ilkesiyle  diğer  ahlâkî  standartları  kıyaslayarak  kaynağını
ahlâkî  varsayımlardan  alan  doğal  adalet,  doğa  kanunu,  akıl  kanunu  gibi  kavramların
mutluluk  kavramıyla  ilişkilendirilmedikçe  anlamsız  olduğunu  belirtmiştir  (Bentham,
1823: 37-39). Doğru eylem en çok sayıda insanın en üst düzeyde mutluluğunu sağlamak
ise bireyin görevi de bu amacı gerçekleştirmek olmalıdır. Mutluluk her insanî eylemin ve düşüncenin sonu olup her davranışın sınırlarını o belirlemektedir (Bentham, 1823: 45).
Doğa, insan davranışları üzerinde acı ve haz olmak üzere iki egemen güç yerleştirmiştir.
Doğru ve yanlış standartları ile etki ve tepki zinciri acı ve haz ikilisine bağlıdır. Bütün
insan  davranışlarının  temelinde  bu  kavramlar  yer  almaktadır.  Fayda  ilkesi  insanın  bu
bağımlılığının  farkındadır ve toplumsal düzen  mutluluk bağımlılığını, akıl  ve kanunlar
aracılığıyla,  görünür  ilişkilerin  arkasında  gizlemektedir  (Schofield,  2009:  44-45).
Bentham, kanunlar için en uygun temelin, kamu için iyi olanı artırma eğilimi olduğunu
savunuyordu.  Bentham,  sosyal  sözleşmenin  ahlâkî  yönüne  eleştiri  getirmiş;  "yasal
pozitivizm" olarak bilinen doktrini savunmuştur. Yasal pozitivizme göre kanunlar, uygun
yetkili  makamlar  tarafından  verilen  emirlerdir.  Kişi  tarafından  yasaya  her  ne  tanınırsa
tanınsın  ya  da  yasaları  yapma  yetkisine  sahip  kişiler  olarak  kabul  edilenler,  hukuktur
(Klosko, 2013: 385).

Toplum,  kurgusal  bir  yapıdır.  Bu  kurgusal  yapının  çıkarı,  onu  oluşturan  üyelerinin
çıkarlarının toplamıdır. Diğer bir ifadeyle bireysel olarak yaşanmayan bir mutluluk söz
konusu  değildir  (Bentham,  1823:  240).  En  meşru  yönetim,  herkes  için  en  büyük
mutluluğu sağlayabilecek olandır ve yönetim biçimi sonuçları etkilemektedir. Bu nedenle
demokrasi, en çok insana en üst düzeyde mutluluk sağlayabilir (Bentham, 1823: 66-67).
Yasal- rasyonel otoriteye dayalı günümüz devletlerinin özellikle demokratik rejime sahip
olanları meşruiyet taşımaktadır (Fidan, 2016: 9).

Klasik faydacılığa getirilen eleştiri, klasik faydacılığın, güçlü bir kamu yararı vurgusuna
karşı  bağışık  bireysel  hak  kavramlaştırması  sunamamış  olmasıdır.  Çoğunluk  yararına
azınlığın haklarının ihlal edilmesini meşrulaştırmıştır (Rawls, 1999: 23-24). John Stuart
Mill  ise  hem  bireyin  hem  de  kamunun  yararına  siyasi  liberalizmin  ilgisini  bireye
yöneltmiştir (Hardin, 2003: 62). Bentham’ın aksine en çok sayıda toplum üyesinin en üst
düzeydeki mutluluğunun bireyi mutlu edemeyebileceğini fark etmiştir (Kelly, 2009: 382).
Duygu  ve  düşünce  özgürlüğü  güvence  altına  alınmadığı  müddetçe,  toplum  da  özgür
olamaz (Mill, 1863: 27-28). Mill (1863: 23) bireysel özgürlüğün kısıtlanmasının ancak
zarar  ilkesiyle  meşru  sayılabileceğini  ileri  sürmektedir.  Medenî  bir  toplum  üyesine
yalnızca  diğerlerine  zarar  vermesini  engellemek  amacıyla  zorlayıcı  güç  uygulanabilir.
Rawls’a göre Mill de dâhil olmak üzere faydacılar hak ve özgürlükleri, rasyonel arzuların
tatmininin en üst düzeye çıkarılmasının türevi olarak görmektedir (Fitzpatrick, 2006: 124-
126).

Butler, tüm güdülerin haz ve mutluluğa indirgenebileceğinin tam aksini iddia etmektedir.
İnsan  motivasyonunun  kaynakları  karmaşık  ve  yapısal  olarak  çeşitlidir.  Arzular  ve
tutkular kendine özgü amaçların peşinde koşar; mutluluğun kendisi, belli bir amaca karşı
içsel koşullu saygıyı içeren olarak anlaşılmalıdır. Kendi mutluluğunu düşünen bireyin ona
erişmesi  mümkün  değildir.  Butler'ın  katkısı,  mutluluğun  ve  hazzın  kendisinin,  insanın
içsel  saygı  duyduğu  belli  amaçlar  tarafından  tamamlanması  gerektiğini  göstermek
olmuştur.  İnsanın  kendisini  sevmesi,  kendi  mutluluğunu  arzulaması,  insanın  diğer
arzularının tatmini için yansıtıcı bir arzudur. Fakat kendini sevme, insanın tek yansıtıcı
arzusu  değildir;  insan,  iyiliksever  makul  bir  ilkeye  sahiptir  (Audi  1999:  109-  110).
İyilikseverlik ve kendini sevme birbirinin karşıtı olarak varsayılsa da birbirlerine karşıt
değildirler  ve  her  ikisi  de  insan  davranışında  sınırsız  biçimde  kendini  gösterir  (Flew,
1985: 52). İnsan diğerlerinin refahını, merhamet gibi belirli duygusal katılımdan çok ya
da az bağımsız olarak arzulamayı düşünebilir. Bir insan için doğru olanı, sadece eylemin iyi ya da kötü sonuçları değil; diğer insanlarla olan ilişkilerin ahlâkî niteliği belirler (Audi,
1999: 109- 110).

Özetle  antik  çağın  tek  kişinin  mutluluğuna  odaklanan  öğretilerinin  yerini  aydınlanma
çağına  gelinmesiyle  beraber  toplumdaki  tüm  bireylerin  mutluluğunun  sağlanması
almıştır.  Akıl  aracılığıyla  doğru  bilgiye  ulaşma  çabası,  doğa  bilimlerinin  gelişmesini
sağlamıştır.  Aydınlanma  çağının  önemli  isimleri,  kesin  doğrulara  ulaşabilmenin  ve
bilginin  artmasının  toplumun  mutlu  olması  ve  özgürleşmesiyle  gerçekleşeceğini
savunmuştur. Bu akılcı akımlar, toplumsal yapı içerisindeki eğitim örgütleri dâhil olmak
üzere tüm örgütleri etkilemiştir.

2.1.  Örgütsel Hedonizm

Pozitivist ya da akılcı (rasyonel) ve Newtoncu akımlar, felsefe, doğa ve fen bilimlerine
yön  veren  egemen  yaklaşımlar  olarak  20.  yüzyılın  başlarında  örgütleri  de
biçimlendirmeye başlamışlardır. Bu dönemde maksimum üretim, verimli ve etkin çalışma
stili ve tüm süreçlerdeki sıkı kontrol sistemi teorilerin merkezinde olmuştur (Saylı, 2008:
184). Ulaşımda, iletişimde, makine yapımında ve güç kaynaklarında teknoloji ilerledikçe,
eski endüstriler yenilenmiş ve büyük ölçekli girişimlere dönüşecek yeni endüstriler ortaya
çıkmıştır.  Chandler'in  adlandırdığı  kaynak  birikimi  aşamasında,  üretimi  etkili  ölçekte
başarmada gerekli etkinlikleri koordine etmek için sermaye yoğun endüstrilerde üretilen
iş hacminin hızlanması ve yönetsel hiyerarşinin artması arasındaki ilişki dikkate değerdir
(Wren, 2005: 99). Hukukun, keyfî söylemler yerine akla dayanması; yönetenlerin gücünü,
yönetilenlerden alması; doğal bir hak olarak bireylerin hedeflerini gerçekleştirebilmeleri
için özgürlük; doğal bir hak olarak ve  yasal olarak korunan bir hak olarak mutluluğun
izinde özel mülkiyet ve onun kullanımı gibi yeni yönetim biçimine yönelik Locke'un bu
fikirleri,  endüstriyel  gelişimin  sağlam  politik  temellerinin  atılmasını  ve  "Bırakınız
yapsınlar"  ekonomisinin  kabul  edilmesini  sağlamıştır  (Wren,  2005:  33).  Adam  Smith,
Charles Sumner ve John Rockfeller’in öğüt verdiği “Bırakınız yapsınlar” çağının 1860-
1915  yılları  arasında  Amerika  Birleşik  Devletleri’nde  üretim  %  1200  artmıştır.  Bu
periyotta  servet  petrolde,  çelikte,  kesim  ve  et  işlemede,  ayakkabı  yapımında  ve  diğer
yüzlerce endüstride biriktirilmiştir. Meteliği olmadan işe koyulan işadamları, endüstriyel
imparatorluklarını yönetir olmuşlardır. Çalışkan göçmenler servet biriktirmiş; patron olan
işçiler artmıştır. Bazı milyonerler, zenginliklerini göstermek için servetlerini harcarken,
milyonlar da her gece yataklarına aç olarak gitmişlerdir. Milyonlar, endüstriyel kazalarda
ölmüş  ya  da  sakat  kalmışlardır.  Çiftçiler  tarlalarını  sürememişler,  göçmenler  iş
bulamamış,  şehir  sakinleri  çocuklarının  eğitimini  sağlayamamış  ve  10-11  yaşındaki
çocuklar saatliği birkaç sente çalışmaya zorlanmışlardır. İşçilere ödeme yapılamamış ve
ortalama bir insan için yaşam standardı çok zor iyileştirilebilmiştir Ladenburg, 2014).

20.  yüzyıl  başlarında,  maksimum  üretim  için  birey,  tek  boyutlu  mekanik  bir  varlık
olmaktan öte gidememiştir (Saylı, 2008: 184). Baransel’e göre (1993: 199) klasik örgüt
teorisinin insanın psiko-sosyal yönünü yadsıması ve insanların emekleri karşılığında vaat
edilen şeyin ücret olması, ilişkilerin çıkar ilişkisine dönmesine neden olmuştur. Bu açıdan
“akılcı (rasyonel) insan  modeli” olarak belirlenen klasik örgüt  teorisinin insan  modeli,
hedonizme dayanmaktadır.

Buraya kadar makro düzeyde ele aldığımız örgütsel hedonizmi, mikro düzeyde ele alalım.
Örgütsel  kültür,  belirli  bir  grubun  dış  çevreye  uyum  sağlamasını  ve  içsel  bütünleşme
problemleriyle  başa  çıkmasını  öğretmiştir.  Örgütsel  kültür,  grubun  problemleri
algılamaları,  düşünmeleri  ve  hissetmeleri  için  yeni  gelenlere  öğrettikleri  ve  bu  grup
tarafından  icat  edilmiş,  keşfedilmiş  veya  geliştirilmiş  temel  varsayımların  motifidir
(Schein,  1990).  Örgütsel  kültür,  bir  örgütün  üyelerini  diğerlerinden  ayıran  zihniyetin
kolektif kodlamasıdır. Hofstede’nin (2014) araştırmaları, örgütsel kültürlerin temel olarak
uygulama  düzeyinde  birbirinden  ayrıldığını  göstermektedir.  Schwartz  ve  Sagiv  (1995)
birçok  kültürde  değerlerle  ilgili  dinî  ve  felsefî  metinlerde  yer  alan  ve  araştırmacılar
tarafından  tanımlanan  değerleri  inceleyerek  onları  motivasyonel  olarak  ayrı  10  değer
içinde sınıflandırmıştır. Bunlar güç, başarı, hedonizm, harekete geçirme, kendi kendini
yönlendirme,  evrensellik,  bağlılık,  gelenek,  uygunluk  ve  güvenliktir.  Görüldüğü  üzere
motivasyonel değerlerden birisi de hedonizmdir.

Bireyleri  belli  başlı  eylemde  bulunmaya  yönelten  içsel  kuvvetler  nelerdir?  Bireylerin
eylemde  bulunmalarını  sağlayan  şey  nedir?  Bu  sorulara  yanıtlar,  Batı  Medeniyeti
tarihinde derine kök salmıştır. Hedonizm felsefesi, insanların neden böyle davrandıklarını
özetlemektedir. Yunan filozoflarından 19. yüzyıl felsefecileri olan Adam Smith, Jeremy
Bentham  ve  John  Stuart  Mill’e  kadar  açıkça  belirtildiği  üzere  hedonizm,  davranışı,
acı/haz  ilkesi  açısından  şöyle  açıklamaktadır:  Organizmalar  hazzı  artırmaya  ve  acıyı
azaltmaya çalışır. Psikolojik analizi biçimlendiren iki kavram olan içgüdü ve bilinçaltına
bakmak gerekir. Bu iki kavram, motivasyonu anlatan ana yaklaşımlardan biri olan güdü
ya da gerilimi azaltma yaklaşımının merkezini oluşturmaktadır (Vasu vd., 1998: 60- 61).
Evrim  teorisiyle  ya  da  doğal  seçilim  teorisiyle  bilinen  Darwin’in  düşüncesine  göre
motivasyon kalıtsaldır. Bu düşünce sonradan içgüdü olarak bilinmeye başlamıştır. İçgüdü
teorisi, insanların bilinçdışı motivasyon tarafından güdülendiğini belirtmektedir. Açlık,
cinsellik ve hayatta kalmayı içeren içgüdü örnekleri psikologlar tarafından derinlemesine
çalışılmaktadır.  İçgüdü  teorisiyle  yakından  ilişkili  olan  Hull’un  Güdü  Teorisi,  temel
biyolojik ihtiyaçlardan kaynaklanan güdülerden davranışın meydana geldiği motivasyon
teorisidir.  Bu  teori,  gayret  edilen  hedeflerin  arkasındaki  mekanizmayı  açıklamaya
çalışmaktadır (MacMillan, 2006: 214- 215).

Hedonizm felsefî bir kavram olmakla birlikte psikoloji ve sosyal psikolojinin de bilimsel
ilgi alanlarından biri haline gelmiştir. Bireydeki olumlu güçleri harekete  geçirerek onu
belirli bir özneye, nesneye, kavrama ya da sembole yaklaştırmak için ödüller, kavram ya
da sembolden uzaklaştırmak için cezalar kullanılarak bireyin davranışlarını yönlendirme,
motivasyona  ilişkin  konulardan  biri  olarak  tartışılmaktadır  (Tolan,  1991’dan  aktaran:
Anık,  2000:  84).  Uygulamada,  hedonizm,  “havuç”  ve  “sopa”  yaklaşımı  olarak
bilinmektedir. Bu nedenle iş yaşamında, insanların, haz alma (para ya da övgü olarak) ya
da acıdan kaçınma (az ödeme ya da işini kaybetme gibi) beklentisiyle motive oldukları
görülmektedir.  Bugün  bile  neredeyse  tüm  motivasyon  teorileri  bir  biçimde  hedonizm
kavramına dayanmaktadır (MacMillan, 2006: 214). Hedonizm, diğer bir deyişle kendini
iyi hissetme, ödüllere ulaşma (havuç) ve acıdan kaçınma (sopa) motivasyon ile ilişkilidir.

Bazı  bireyler,  ceza  yerine  ödül  ile  etki  altına  alınmaktadırlar  ki  bu  bireyler,  ödülün
mütehakkim olduğu bireylerdir. Bazı bireyler de rahatlarının kaçmasını önleme ihtiyacı
hissetmektedirler (Meyer ve Evans, 2003: 154- 155).

Alanyazında  örgütsel  hedonizm  hakkında  yapılmış  çalışmalara  da  rastlanmaktadır.
Örneğin, Erdemli'nin (2015: 216) çalışma etiğine ilişkin çalışmasında, hedonist çalışma
etiğini  benimseyen,  başka  bir  ifadeyle,  başarının,  sıkı  çalışmadan  değil  de  dışsal
faktörlerden  kaynaklandığını  ifade  eden  ve  pragmatik  bakış  açısına  sahip  olan
öğretmenler, yüksek ücreti kariyere göre daha önemli bulmakta ve sonucunda psikolojik
olarak işten geri çekilme davranışı göstermektedirler. Diğer bir çalışma da öğretmenlerin
ve okul müdürlerinin konu edinildiği bir çalışmadır. Fırat (2010) öğretmenlerin hazcılığa
müdürlerden daha fazla önem yüklediklerini ortaya koymuştur. Öğretmenlerin hazcılığa
daha  fazla  önem  vermelerinin,  öğretmenlerin  sadece  ders  verme  sorumluluğuna  sahip
olmasından  ve  bununla  ilişkili  olarak  daha  gerilimsiz  olmalarından  kaynaklandığı
söylenebilir. Elchardus'a (1991: 713-717) göre yüksek görev özerkliğine sahip çalışanlar,
daha az hedonist ve daha az bireycidirler. Yüksek düzeyde kültürel esnekliğe, diğer bir
deyişle bireyci ya da dinî/felsefik olarak kayıtsız olan insanlar da düşük düzeyde görev
özerkliği gerektiren işleri seçmektedirler.

3. ÇALIŞMA KAVRAMI

Çalışmak  anlamına  gelen  “travail”  sözcüğünün  kökeni  Ortaçağ
İngilizcesine dayanmaktadır. Bu sözcük ilk kez 13. yüzyılda kullanılmıştır. Anglo- Fransızca’da azap
vermek  anlamına  gelen  “travailler”den,  Halk  Latincesinde  işkence  yapmak  anlamına
gelen “trepaliare”den, Geç Dönem Latincede işkence aleti olan “trepalium”dan türemiştir
(Merriam-Webster, 2013). Emek, işgücü, çalışma, hizmet gibi anlamlara gelen “labour”
sözcüğünün  kökeni  ise  Ortaçağ  İngilizcesine  dayanmaktadır.  Bu  sözcük  ilk  kez  14.
yüzyılda  kullanılmıştır.  Latincede  sendelemek,  tökezlemek  anlamlarına  gelen  Latince
“labare”  sözcüğü  ile  akraba  olduğu  düşünülmektedir  (Merriam-Webster,  2013).
Türkçe’de ise “çalışmak” sözcüğü “bir şeyi oluşturmak veya ortaya çıkarmak için emek
harcamak,  herhangi  bir  iş  üzerinde  olmak,  işi  veya  görevi  olmak/bulunmak”  gibi
anlamlara gelmektedir (TDK, 2013). Türkçe’de “emek” sözcüğünün anlamı ise “bir işin
yapılması için harcanan beden ve kafa gücü, zahmet” anlamına gelmektedir (TDK, 2013).
Buradan hareketle Batı dillerinde “çalışma” kavramının olumsuz anlamlara gelen başka
kavramlardan türediği söylenebilir.

3.1.  Modern Öncesi Toplumlarda Çalışma

Çalışma, düşünürler tarafından özellikle antik çağda  kölelere özgü aşağılık bir kavram
olarak  değerlendirilmiştir.  Çünkü  çalışma  bir  zorunluluk  olarak  beden  üzerinde  bir
denetim  kurma  sürecidir.  Fakat  antik  çağda  zorunluluk  ve  özgürlük  birbirinin  zıddı
kavramlar olarak değerlendirilmiş ve özgür insanların zorunlulukların kölesi olamayacağı
vurgulanmıştır  (Bozkurt,  2005:  34).  Lafargue’ya  göre  (1883/1999)  antik  Yunanda
çalışma  hor  görülmekteydi.  Sadece  köleler  çalışabilirdi.  Özgür  insan  bedensel
hareketlerden,  zekâ  oyunları  dışında  başka  bir  şey  bilmemekteydi.  Atina  yurttaşları
yalnızca  toplumu  savunma  ve  topluluğun  yönetimiyle  uğraşan  soylu  kişilerdi.

Cumhuriyetin  çıkarlarını  gözetmek  zorunda  olduklarından,  bütün  işleri,  kölelere
yüklemişlerdi.  Romalılar’a  göre  tarım  ve  askerlik  soylu  ve  özgür  mesleklerdi.
Vatandaşlar,  geçinmek  için  kölelere  özgü  hiçbir  aşağılık  işi  (meslek)  yapmak  zorunda
kalmıyordu ve devlet hazinesinden yararlanıyordu. Yunanlılar gibi Trakyalılar, İskitler,
Persler  gibi  toplulukların  birçoğunda,  mekanik  sanatları  öğrenenlere  ve  bu  kişilerin
çocuklarına ikinci derecede yurttaş olarak bakılmaktaydı.

3.2.

Püritan Etik ve Endüstri Uygarlığının Yükselişi

Püritanizm,  16.  yüzyılın  sonları  ve  17.  yüzyılda  Roma  Katolik  Papalığının  İngiltere
Kilisesi  kalıntılarından  arınmayı  amaçladığı,  Kraliçe  Elizabeth  I  hükümdarlığı
döneminde  yerleşen  dinî  bir  reform  hareketidir.  Püritan  inancına  göre  insanın
günahlarından arınması için Tanrı ile bir ahit yapılmasının gerekliliğine inanılıyordu. Bu
teolojik  ahde  göre  insanlar,  hem  bireysel  hem  de  toplumsal  olarak  dindar  bir  biçimde
yaşamaları için Tanrı tarafından seçilmişlerdir. Tanrı öğütleri yoluyla insanın kurtuluşu
bildirilmiştir.  Kutsal  Ruh,  kurtuluşu  harekete  geçiren  bir  araçtır.  Kalvenist  teolojinin
Püritan  öğretisini  şekillenmesinde  büyük  etkileri  olduğu  ortaya  konulmuştur  (Global
Britannica, 2014). İsviçre'deki Cenova kenti, diğer bölgelerde baskı gören Protestanlar
için bir sığınma bölgesi olmuş; Kalvin’in fikirleri Fransa’daki Hugenolara, Hollanda ve
Belçika  Hollandası’ndaki  Valonlara,  Palatinlik’teki  Almanlara,
İskoçya’daki Presbiteryenlere,  İngiltere’deki  Püritenlere  ve  daha  sonra  da  Amerikan  kolonilerine
yayılmıştır (Cubberley, 2004: 346).

"Disiplin", ahlâkî davranışın tüm sorularını içeriyordu. Büyük ekonomik ilişkiler, kişisel
olmayan mekanizmanın otomatik tepkileri değil; köy ya da ilçede komşular arasındaki
iyilik ve tamahkârlık meselesiydi; ekonomik davranışın doğal bir parçasıydı. Kalvin ve
Beza, orta çağın kilise- medeniyet fikrini sürdürerek, Cenevre'yi sadece doktrinal saflığın
değil; toplumsal dürüstlüğün ve ticarî ahlâkın bir modeli yapmak için çabaladı. Bucer ise
kilise  ve  devletin  bir  olacağı  bir  toplumun  ekonomik  hayatının  her  yanını  yeniden
yapılandırmaya  çağırıyordu.  Kalvin,  ihtiyaç  sahiplerine  verilen  borçlardan  hiç  faiz
alınmaması gerektiğini; Hristiyanlar için ideal yatırımın, borç alan ile borç verenin riski
paylaştığı;  kârların  adil  bir  biçimde  paylaşıldığı  bir  sistem  olduğunu  ifade  etmiş;  para
kullandıkça  kişinin  Tanrı  tarafından  kutsandığını  ileri  sürmüştür.  İnsanlar,  kamu
otoritesinin sabitlediğinin üzerinde satmamalıdır; fakat daha altında satabilirler. Alıcıyı
korumak  istediklerinden  beri,  yasal  bir  sınır  olmadığında,  piyasa  fiyatına  ve  "iyi  ve
ihtiyatlı  adamların  kararı"na  uyulmalıdır.  Tek  tek  alıcıların  zorunlu  ihtiyaçlarından
yararlanılmamalı; mallar, haddinden fazla övülmemeli;  pahalıya mal edilen ürünlerden
daha çok kazanmak için sevecenlik yapılmamalıdır (Tawney, 1922: 109).

"Kapitalist ruh" tarih kadar eskidir; sanıldığı gibi püritanizmden türememiştir. Püritanizm
eğilimleri, siyasî ve ekonomik değişimlerin kendine özgü bir çevre hazırlamasına kadar
kendini  ortaya  koymamıştır.  16.  yüzyılda,  toplumcu  reformcular,  Kalvin'i  ekonomik
hassasiyetlerinden  dolayı  övüyorken,  Restorasyon  çağı  İngilteresi'nde  takipçileri,
Kalvinist  toplulukları,  ticarî  girişimlerinden  ve  ekonomik  ahlâk  konusundaki  eski
önyargılarından  kurtuldukları  için  alkışlamışlardır  (Tawney,  1922:  115).  1640-1660
yılları arasında egemen sınıflara bağlılık için yarışan iki farklı dünya görüşünden püritan
olarak  asketiklerin  ve  seküler  olarak  hazcıların  savaşında,  asketikler  kazanmıştır.

Asketikler,  zorla  değerlerini  empoze  etmeye  çalışarak  zaferini  kötüye  kullanmıştır.
Bunun sonucunda hedonizme güçlü bir tepki verilirken, püritanizm devam ettirilmiştir.
Böylece 17. yüzyılda İngiltere'de iki baskın kişilik arasında büyük bir salınım  meydana
gelmiştir.  1660  sonrası  orta  ve  üst  sınıfın  otorite,  eğilim  ve  cinsiyet  davranışlarını
değiştirmeye  dayalı  anti-püritan  karakter  tipi  kültürel  olarak  üstün  gelmiştir.  Asillerin
çoğu, püritanlara karşı düşmanca ve hoşgörüsüz bir tavır takınmıştır. Yoksullar, sadece
orta sınıfın erdemi  kalıcı hâle getirebileceğine  ilişkin inanç geliştirmişlerdir. Doğuştan
aristokrat  olanlara  karşı  kendi  aristokrasilerini  savunmuşlar;  kendi  ruhsal  durumlarını,
karakterlerini ve içsel değerlerini ortaya koymuşlardır. Böylece tüketim devrimine doğru
adım atılmıştır (Campbell, 2005: 33).

Marx’a  göre  modern  zamanlardaki  değişmeler  kapitalizmin  gelişimiyle  bağlantılı
olmuştur. Ona göre kapitalizm, özünde, sınıf ilişkilerinin çatışma ile nitelendirildiği bir
sınıf düzenidir. Sermaye sahipleri ile işçiler, karşılıklı olarak birbirlerine bağımlıdırlar;
kapitalist  emeğe,  işçiler  de  ücrete  gereksinim  duyar.  Sınıflar  arasındaki  ilişki,  işçilerin
kendi  emekleri  üzerinde  pek  az  kontrolü  olması  ya  da  hiç  olmaması  ve  işverenlerin,
kârlarını,  işçilerin  emekleriyle  ortaya  çıkardıkları  ürünlere  el  koyarak  artırabilmeleri
yüzünden bir sömürü ilişkisidir (Giddens, 2008: 51).

Lafargue  (1883/1999)  “Tembellik  Hakkı”  adlı  eserinde,  işçilerin  toplumsal  serveti  ve
kendi  yoksulluklarını  artırmaları  için  çalışmaları  gerektiğinden,  daha  da  yoksullaşarak
daha  çok  çalışmaları  ve  yoksullaşmaları  için  kendilerine  birtakım  nedenler  bulmaları
gerektiğinden  söz  etmektedir.  Bunun  da  kapitalist  üretimin  acımasız  yasası  ile
olabileceğini  iddia  etmiştir.  Ayrıca  Lafargue  eserinde  işçi  sınıfının  kendi  gücünün
bilincine varması için Hristiyan ahlâkının, ekonominin, liberal düşüncenin önyargılarını
yerle  bir  etmesi  gerektiğinden  bahsetmiştir.  Kapitalist  sınıfın  ek  emeğe  gereksinimi
bulunmaktadır.  Eğer  çalıştırılan  emekçilerin  sömürülmesi  artırılamıyorsa,  ek  emek
güçlerinin  bulunmasına  ihtiyaç  vardır.  Bu  nedenle  kapitalist  üretim  mekanizması  daha
önceden önlemini almış; işçi sınıfını ücrete bağlı bir sınıf haline getirmiş ve onların eline
geçecek ücretin sadece kendi yaşamını sürdürmesine değil; çoğalmasına da yetecek kadar
olmasını sağlamıştır (Marx, 1986: 501).

Weber’e göre (1958) Protestan çalışma etiğinin özü, birinin mesleği ya da sosyal durumu
ne olursa olsun sıkı çalışmanın sadece ahlâkî bir yükümlülük değil; aynı zamanda tatmin
edici  olduğu  inancıdır.  Protestan  çalışma  etiği,  kapitalist  ekonomik  sistemin  gelişmesi
için  temeldir.  Asketizm,  Protestan  çalışma  etiğinin  ana  temasıdır  ve  Weber  tarafından
Protestan çalışma etiğinin kapitalizmin gelişimine nasıl katkı sağladığının açıklanmasının
merkezindedir. Protestan çalışma etiğinin bu kabullerinde, Weber, ruhsal aydınlanmaya
ulaşmak  için  insanların  kendilerini  tatmin  edici  maddiyattan  ve  manevî  zevklerden
sakınarak  katı  özdisiplini  gönüllü  olarak  uyguladıklarını  iddia  etmektedir.  Protestan
çalışma  etiğini  kabullenen  bireylerin,  kaynakları  tüketmektense  zenginlik  elde  etmeye
karşı  güçlü  bir  arzuları  vardır.  Kaynakların  korunması  bireylerin,  örgütlerinde,  tekrar
yatırım  yapmasına  ve  “sermayenin  üretken  yatırımından  dolayı”  sürekli  bir  büyüme
döngüsü  yaratmasına  izin  vermiştir.  Miller  vd.  (2002)  tarafından  betimlenen  Weber’in
Protestan çalışma etiğinin yapısı sıkı çalışma, işin merkezîliği (centrality of work), boş
zamandan kaçınma, hazdan kaçınma, özgüven, zamanı boşa harcamama ve ahlakîlik/etik
gibi çeşitli boyutlardan oluşmaktadır.

Weber,  Çin  ve  Hindistan’daki  dinsel  sistemler ile  Batıdaki  dinsel  sistemleri
karşılaştırarak Hristiyan inançlarının belirli yönlerinin kapitalizmin ortaya çıkışını büyük
ölçüde  etkilediği  sonucuna  varmıştır  (Giddens,  2008:  53). Sermayeye  sahip  olanlar  ve
işverenler,  işçi  sınıfının  eğitim  görmüş  yüksek  tabakası,  özellikle  çağdaş  işkollarında
yüksek  düzeyde  teknik  ya  da  ticarî  eğitim  görmüş  çalışan  Protestan  özelliklerini
taşımaktadır. Ekonomik işlevlere katılma, bazen sermaye sahibi olmayı, bazen de pahalı
bir eğitimden geçmiş olmayı, bazen de her ikisini öngörür (Weber, 1999, 30). Weber’deki
sınıf kavramı insanların üretim araçları karşısındaki durumuna, piyasadaki mallara hangi
ölçüde sahip olduklarına ve hayatta elde edecekleri olanaklara bağlıdır (Gerth ve Mills,
1946’den aktaran: Kongar, 2012: 99).

Weber’in kuramı birçok açıdan eleştirilmiştir. Onun “kapitalizmin ruhu” dediği görüşün,
Kalvincilik işitilmeden çok önce, 12. yüzyıl ilk İtalyan tüccar kentlerinde görülebileceğini
öne sürülmüştür.  Ayrıca  Weber’in  Protestanlıkla  bağlantılandırıldığı  çalışma
düşüncesinin Katolik inançlarında zaten mevcut olduğu ileri sürülmüştür (Giddens, 2008:
141).

3.3. Püritanizmden Hedonizme Çalışma Etiği

Çalışma etiğinin çeşitli tanımları bulunmaktadır. Birinci tanıma göre çalışma etiği, sıkı
çalışma  ve  gayretli  çalışma  ahlâkî  erdemlerine  dayalı  değerler  bütünüdür.  İkinci  bir
tanıma göre çalışma etiği, işin ahlâkî değerine olan inançtır. Bu ifade genellikle "Protestan
İş Etiği" olarak anılmaktadır. Üçüncü bir tanıma göre ise işin ahlâkî faydasına ve önemine
olan inançtır (The Free Dictionary, 2013).

Erken  çocukluk,  iş  deneyimi,  kültürel  etkiler  ve  yaşamdaki  kritik  olaylarla  şekillenen
değerler  ve  tutumlar  dizisinin  çalışma  etiğini  çok  değişkenli  yaptığı  düşünülmektedir.
Çalışma  etiğinin  karmaşık,  küresel  kişilik  özelliği  olduğu  düşünülmemektedir.  Onun
yerine,  çalışma  etiğinin  kişisel  deneyimlerden  ve  aile,  yönetici,  öğretmenler,  komşular
gibi pozisyonlarda olanlardan öğrenildiği düşünülmektedir. Çalışma etiği, işle ilgili ya da
kişinin işe yöneliminin nasıl olması gerektiğini ilgilendiren normlar ve çalışma hakkında
neyin  iyi  olduğuyla  ilgili  olarak  işle  ilgili  değerler  dizisidir  (Mann  vd.,  2013:  68).  Bu
değer  dizisi,  kişinin  işle  ilgili  durumunu  nasıl  algıladığını  etkiler  ve  yüksek  nitelik
çalışmalarını  tamamlama,  üretken  olma,  örgütsel  vatandaşlık  davranışı  ile  uğraşma,
özdeşleşme, bilgi uçurma gibi önemli örgütsel davranışları etkileyebilir (Balcı vd., 2012,
61; Baltacı, 2017, 47).

Çalışma  değerleri  etiği,  tembellik,  şehvet  ve  dinî  şüpheye  karşı  sıkı  çalışmanın,
akılcılığın,  sadeliğin  önemine  olan  inanç  olarak  karakterize  edilen  mizaçsal  bir
değişkendir (Furnham, 1987’den aktaran: McMurray ve Scott, 2013: 656). Jones vd.’ye
göre (2010) çalışma değerleri etiği, kişinin kendini işine adamasının bir ölçüsü olmakla
birlikte  Kalvinist  yönelimle  ilişkilendirilmektedir.  İş  etiği  kavramı  ise  aslında  çalışma
etiği ile  meslek etiğini  kapsamaktadır. Çalışma etiği bir toplumda işe  ve  çalışmaya ait
değerler ile tutumlardır. Meslek etiği ise iş etiği ve çalışma etiğiyle ilişkilidir ve belirli
oranda örtüşmektedir. Fakat meslek etiği ilkeleri genelde toplumsal kültür ile değerlerden
bağımsız olmakla birlikte evrensellik arz etmektedir (Arslan ve Berkman, 2009: 15). Çok
sayıda  kişinin  ortak  eylemler  göstermesi  beklendiğinde,  etik  ilkeler,  bu  kişilerin  belli kabul  edilebilir  davranış  göstermelerinde  rehberlik  ederek  belirsizliği  azaltmaktadır
(Aydın, 2016: 54).

İnsanlar  çevrelerinde  bulunan  nesne, tutum-davranış  ya  da  kavramlara  değer
yüklemektedirler.  Ortaya  çıkan  her  değer,  bir  değer  yüklemenin  sonucudur.  Bir  şeye
değer yüklemek, diğerleri arasından bazılarını seçmek ya da tercih etmektir. Herhangi bir
yaşam alanında “iyi” olarak kabul edilmiş olan etik değerler, kendilerini alışkanlık, kural,
ilke veya standartlar biçiminde göstermektedir. Meslek ya da uygulama alanında bu etik
öğeler bir araya getirilerek etik kod adını taşıyan yazılı dizgeler oluşturulmaktadır. Bir
meslek kodunda yer alan öğelere meslek üyesinin uymaması durumunda, o meslek birliği,
kişiyi  zorlamakta,  yaptırım  uygulamakta  ve  belirlenmiş  olan  cezalara  çarptırmaktadır
(Aydın, 2012: 13- 99). Meslekî etik kodlar, bir mesleğin saygınlığını koruma, geliştirme
ve  sürdürme  işlevi  kadar,  mesleğin  yasallığının  ve  meşruluğunun  tanımlanmasını  ve
mesleğin  uygulama  standartlarının  güç  ve  özerklik  çerçevesinde  nasıl  sunulacağı
konusunda  topluma  bir  taahhütte  bulunmaktadır  (Aydın,  2016:  56).  Özünde  insan
ilişkilerinin  olduğu  mesleksel  töre,  aynı  meslekte  bulunan  bireylerin  birbirleri  ile
ilişkilerinde belirli davranış kalıplarına uymalarını sağlamaktadır (Aydın, 2007: 76).

Peki, ama günümüzde çalışma ve iş ile ilgili etik değerler modern toplumun neresindedir?
Modern  toplumun  ortaya  çıkışında  işin  aileden  ayrılmasına  özel  bir  önem  verilmiştir.
Böylece  çalışma  hayatının  rasyonel  kuralları,  herkese  aynı  biçimde  uygulanabilir  hâle
gelmiştir. Bunun yanı sıra “ücretsiz aile işçiliği” büyük ölçüde yerini “ücretli işgücü”ne
bırakmıştır (Bozkurt, 2000: 37). Günümüz endüstri uygarlığını göz önünde bulunduracak
olursak endüstriyel mal üretimi yerini bilgi üretimine bırakmıştır. Tümüyle bilgi yoğun
ve  yaratıcılık  gerektiren  meslekler  ortaya  çıkmıştır.  Endüstriyel  mal  üretimi  ve  mavi
yakalı işgücüne göre oluşturulmuş “bilimsel yönetim” ilkeleri ya da “akılcı bürokratik”
yönetim  kuralları,  geçmişteki  işlevlerinin  aksine  ayak  bağı  haline  gelmiştir.  Endüstri
sonrası dönüşüm süreciyle birlikte yeniden “ücretli işgücü” oranında bir gerilemeye tanık
olunmaktadır.  İnsanlar  giderek  kendi  işlerini  yapmaya  başlamışlardır.  Çalışmanın
felsefesinde değişiklikler yaşanmış; püritan etik bu çağın ethosu olmaktan uzaklaşmıştır
(Bozkurt, 2011: 203- 204). Modern sonrası insan tipi ortaya çıkmıştır. Bu tip birey, rahat
ve esnek, duygu ve hislerine yöneliktir. “Kendin ol” tutumuna sahiptir. Gerçek iddiasında
bulunmaz.  Planlı  olmak  yerine  spontane  olmayı  tercih  eder  (Rosenau,  1992:  53-  56).
Diğer  bir  deyişe  günümüz  insanının  püritan  etik  değerlerden  uzaklaştığı,  hedonist
eğilimlerine göre davranışta bulunduğu söylenebilir.

4. HEDONİZM VE PÜRİTANİZMİN EĞİTİME YANSIMALARI

İlk  çağ,  tek  bir  bireyin  mutluluğuna  odaklanan  öğretilerin  çağıydı.  İlk  çağın  bireysel
mutluluğu  ilke  edinen  öğretileri,  o  çağın  eğitim  felsefesine  de  yansımıştır.  O  çağda
soyluların eğitimi, site devletlerinin diğer yurttaşlarının eğitiminden daha önemliydi. Bu
bakış açısına sahip olan filozoflar arasında en önemlisi Platon’dur. Platon'a göre eğitim
sisteminin birinci amacı, devletin yararına devletin ihtiyaç duyduğu yöneticileri, kolluk
kuvvetleri  mensuplarını  ve  zanaatkârları  yetiştirmek  için  bireyleri  en  iyi  biçimde,
doğalarına  uygun  olarak  eğitmek;  ikinci  amacı  ise  bireyin  yararına  arzunun,  aklın  ve
ruhun (enerjinin) birlikte gelişmesini sağlamaktı (Noddings, 2003: 78).

Aydınlanma  çağında  bütün  toplumun  refahını  ifade  eden  genel  mutluluk  ilkesinin  öne
çıkmasıyla  birlikte  bireylerin  mutluluğu  geri  plana  atılmıştır.  Bununla  birlikte  genel
mutluluk ilkesinin adalet ilkesinden yoksun kalması nedeniyle bireysel farklılıkların da
göz  ardı  edildiği  ifade  edilebilir.  Zira  klasik  faydacılığın  eğitim  de  dâhil  olmak  üzere
toplumsal yaşamda çoğunluk yararına azınlığın haklarını ihlal edilmesini meşrulaştırdığı
ifade  edilmektedir  (Rawls,  1999:  24).  Buradan  hareketle  devletin,  farklı  kökenlerden,
sosyo-ekonomik düzeylerden gelen ailelerin çocuklarına ya da bireysel farklılıklara sahip
çocuklara okulda eğitim verirken adalet ilkesini göz ardı ettiği söylenebilir. Her ne kadar
eğitimin  bireylere  eşit  fırsatlar  sağlama  işlevi  olduğu  öngörülse  de  yapısal  ve  derin
eşitsizliklere hizmet edeceği, meşrulaştıracağı ve sürdüreceği ileri sürülmektedir (Weis
ve Fine, 2004).

Okullarda  akademik  başarısı  düşük  olan  birçok  öğrenci  daha  sonra  sevmedikleri  işleri
yapmaya  zorlanmakta  ve  sevebilecekleri  bir  işten  mahrum  kalmaktadırlar  (Noddings,
2003: 81). Liselerde, öğretmen yokluğu ve kalabalık sınıflarda ders işlemenin zorluğuna
bağlı olarak öğretim programı tamamen işlenememekte; öğrenciler, üniversiteye devam
edebilecek  nitelikte  eğitim  alamamaktadır.  Ayrıca  gelir  ve  refah  düzeyi  arasındaki
ilişkiye bağlı olarak yükseköğretim talebinde önemli bir artış yaşanmasına karşın arzın,
talebi  karşılayamaması  nedeniyle  yükseköğretime  geçişte  eleme  sınavları  zorunlu  hale
gelmiştir.  Bu  durum  beraberinde,  öğrenciler  arasında  üniversiteye  girişte  rekabeti
getirmiştir (Özoğlu, 2012: 49-51). Öğrencilerin hem kendileri hem de yaşıtlarıyla rekabet
halinde olmasının onları mutsuz kılacağı söylenebilir.

Buna ek olarak standart akademik materyalden çok farklı bilgi ve beceriye ihtiyaç duyan
bir mesleğe girmek isteyen öğrencileri, bu standart akademik dersleri isteyenlerle birlikte
aynı sınıfa yerleştirmek adil değildir. Öğrencilerin meşru çıkarlarını göz ardı etmek ve
onları  rekabet  etmeleri  için  zorlamak  ne  kadar  adildir?  "Matematik"  dersi  önemlidir
çünkü matematiğin tarihsel olarak rolü, eğitsel eşitsizliğe yol açmasıdır. Bir öğrencinin
matematiksel yeterliliği genellikle okullaşma  ve iş fırsatlarına ilişkin bir yargıya temel
oluşturmaktadır. Daha da ötesi matematik, "kulvar"la ilişkili mevzulardan, öğrenciler için
adil  olmayan  fırsatlara  ve  çıktılara  yol  açan  farklı  öğretimsel  zincirleme  olayların
öğrencileri sınıflandırdığı bir uygulamadır (Noddings, 2003: 87-88). Okullar genellikle
matematiksel  zekâya  sahip  öğrencileri  ödüllendirmektedirler.  Çünkü  matematiksel
yetenek,  daha  çok  test  edilmektedir  ve  bu  yetenekte,  öğretimsel  zaman  daha  çok
harcanmaktadır  (Lebrun  ve  Williams,  2014:  144).  Sayı  bilgisi,  diğer  zekâ  türlerine
nazaran, sistemin beklentileriyle uyumlu olan öğrencilere avantajlar sunarken diğer zekâ
türlerinde  güçlü  olan  öğrencileri  olumsuz  olarak  etkilemektedir  (Ford  vd.,  1999:  64).
Gerek  ulusal  merkezî  sınavlarda  gerek  okullarda  yılsonu  başarı  puanlarının
hesaplanmasına  dayanak  oluşturan  yazılı  ve  uygulamalı  sınavlarda,  Matematik  sınavı
puanları/notlarının velilerin, öğretmenlerin gözünde ve hatta işe girişte önemli bir yerde
konumlandığı  söylenebilir.  Bu  nedenle  matematiksel  yeteneğe  sahip  olamayan
öğrencilerin  ve  onları  birer  "yarış  atı"  olarak  gören  ailelerinin  kendilerini  mutsuz
hissedebileceği öngörülebilir.

Öğrencilerin, algılanan "kulvar"larda konumlandırılmasının  zararları  bulunmaktadır.  Problem  olan  sınıflandırmanın  kendisi değil;  fakat  o  kulvarlara  verilen  hiyerarşik  değerdir.  Bir  kulvarın  diğerinden  daha  iyi olarak  tanımlanması,  akademik  bilgi  ve  beceriyle  yüklü  olan  öğrencinin  yukarıda

kapasitelerine

akademik

farklı

göre

konumlandırılması ayrımcılığa neden olur. Yukarıdaki öğrenciler, "iyi çocuklar" olarak
adlandırıldıklarında mevcut ayrımcılık daha büyümekte ve "daha az yeterli" öğretmenlere
"aşağıdaki" öğrencilerle çalışma görevi verilerek bu öğretmenlerin onurları kırılmaktadır
(Noddings,  2003:  86-87).  Hiyerarşiye  atfedilen  değerden  ileri  gelen  öğrenci  ve
dolayısıyla öğretmen sınıflandırmasının makro bir mesele olduğu söylenebilir.

Mikro  perspektife  göre,  yükleme  açısından  akademik  kapasite  ele  alındığında,  bireyin
davranışı  ele  alınmaktadır.  Bu  konuyla  ilgili  olarak  öğretmen  ve  öğrencinin  olumsuz
davranışlarının  ve  tutumlarının  birbirini  beslediği  söylenebilir.  Olumsuz  davranışlarda
bulunan  ve  düşük  beklentiye  sahip  öğrenciler,  öğretmenin  sınıfta  kontrolü  kaybetme
hissine neden olan durumlar yaratabilirler. Görevini en iyi biçimde yapmaya önem veren
öğretmenler, öğrencilerin düşük performansının öğrenciden ya da durumsal faktörlerden
kaynaklandığı  yerine  kendinden  kaynaklandığına  inanmış  görünmektedir.  Tersi  bir
durum olarak, görevini en iyi biçimde yapmaya önem vermeyen öğretmenler ise öğrenci
başarısızlığında,  öğrenciyi  ya  da  durumu  suçlama  eğiliminde  olurlar  (Ames  ve  Ames,
1984:  547-551).  Öğrencilerin  başarısız  olarak  sınıflandırılmasının  beraberinde
ayrımcılığı getirmesi nedeniyle onları mutsuz  ettiğini ve öğretmenlerin bu öğrencilerle
çalışmaya  zorlanmasının  da  öğretmenleri  mutsuz  ettiğini;  hatta  öğretmenin  kişilik
özelliğine göre başarısızlığı öğrenciye yükleyebileceğini belirtmek yanlış olmayacaktır.

Günümüzde birçok öğrenci "öğrenme engelli" olarak etiketlenmektedir. Öğrenme engelli
olarak etiketlenen çocuklar, diğer sınıflardaki öğrencilerin aldığı standart testleri almak
zorundadır. Bu öğrencilerin gelişimini izlemek ve yetkililerin (öğretmen, müdür, rehber
öğretmen  vb.)  onlar  için  en  iyisini  yapıp  yapmadığını  öğrenmek  gerekmektedir.
Öğrencileri  etiketlerken  hata  mı  yapılmaktadır? Belli  kapasiteye  sahip  öğrencileri  özel
eğitim sınıflandırmasından çıkarmak için yeterince çalışılmamakta mıdır? Her bir çocuğa
uygun  eğitim  vererek  her  bir  çocuktan  aynı  performansı  beklemek  tamamen  yanlıştır.
Tüm  çocukların  akademik  olarak  eşit  olduğu  ve  aynı  standardı  tutturabileceğini
düşünerek  davranmak,  eğitimin  amaçlarını  unutmak  anlamına  gelmektedir  (Noddings,
2003: 90). Öğretmen ya da okul yöneticisinin bu davranışının hakkaniyete aykırı olduğu
söylenebilir.

Öğrenme engeli olan çocukların yaşadığı bu durumu, farklı kökenlerden gelen çocukların
ya  da  göçmen  çocuklarının  da  yaşadığı  söylenebilir.  Örnek  vermek  gerekirse,  Latin,
Afrikalı ya da Asyalı çocukların da sınıftaki diğer çocuklarla aynı performansı göstermesi
beklenmektedir.  Siyah  ve  Latin  öğrencilerin  düşük  akademik  başarısı,  yoksul  ve
azınlıkların  çocuklarının  düşük  akademik  performans  düzeyine  sahip  olduklarına  dair
öğretmen inançlarından ve algısal önyargılarından kaynaklanmaktadır (Rosenbloom ve
Way, 2004: 424). Buna benzer bir durumu Avrupa ülkelerindeki Türk göçmen çocukları
yaşamaktadır. Avcı'ya (2006) göre Almanya'daki Türk çocukları, öğrenme engeline sahip
olmamalarına  rağmen  dil  sorunları  nedeniyle  öğrenme  engelliler  için  açılan  okullara
devam etmek zorunda kalmaktadırlar. Buradan hareketle göçmen ve azınlık çocuklarının
yaşadıkları dil sorunları nedeniyle öğrenme engelli olarak etiketlenmesinin onları mutsuz
kılacağı söylenebilir.

Buraya kadar anlatılanlar ışığında, tüm öğrencilerden aynı akademik başarıyı beklemenin
hakkaniyetli  olmayacağı  tartışılmıştır.  Öğretmenler,  öğrenme  engelli  öğrencilerden,
göçmen ya da azınlık çocuklarından, farklı sosyo-ekonomik düzeylere mensup ailelerin

çocuklarından da yüksek başarı beklemektedir. Hatta öğrencileri başarılı ya da başarısız
olarak etiketleyebilmektedirler. Buna bir de öğretmenin görevini en iyi biçimde yapmaya
önem  veren  ve  önem  vermeyen  olmasına  göre  yükleme  kuramını  nasıl  işlettiği
eklenmektedir. Öğretmen ne düşünmektedir? Öğrencinin düşük performansı öğrenciden
mi,  durumdan  mı  yoksa  öğretmenin  kendisinden  mi  kaynaklanmaktadır?  Öğrencinin
rekabetçi,  bireysel  ya  da  işbirlikli  hedef  belirlemesine  göre,  öğretmenin  de  kendini
geliştirmesine, öğrencinin görev başarmasına ya da diğerlerinin refahına ilişkin hedefleri
olmasına göre hem öğrencinin hem de öğretmenin motivasyonu incelenebilir; motivasyon
da başarılı bir öğrenme sürecinin nasıl gerçekleşeceğini ortaya koyabilir (Ames ve Ames,
1984:  537-547).  Buradan  hareketle  öğretmen  ve  öğrencilerin  motivasyonu  arttıkça
öğrencilerin,  akademik  başarı  gösterebilecekleri;  dolayısıyla  öğrencilerin  kendilerini
mutlu hissedecekleri söylenebilir.

Öte  yandan  hazcılığın  tam  karşısında  konumlandırılan  Püritanizmin  temel  ilkelerinin
kapitalizmi ve onun da eğitim felsefesini nasıl beslediğini görmek mümkündür. Weber’e
göre  Protestan  toplumların  diğer  toplumlardan  ayrıldığı  kendilerine  özgü  çalışma  etiği
ilkeleri vardır. Birey ile Tanrı arasında doğrudan ilişkinin olduğu; araya ruhban sınıfının
girmediği  dinî  bireycilik,  kapitalist  ruhun  gelişmesine  zemin  hazırlamıştır.  Protestan
çalışma  etiği  ilkesini  benimseyen  biri,  güç  ve  şan  aramaz;  gösterişten,  gereksiz
harcamadan  kaçınır.  İşini  iyi  yaptığına  olan  ulvî  duygudan  başka  bir  duygu  taşımaz.
Kapitalizmin  ruhunu  taşıyan  insan  da  güvenilir,  dürüst,  rasyonel,  cesur  ve  çalışma
odaklıdır.  Protestanlığa  özgü  ilkeler  ile  kapitalist  ruhun  çakışması  ile  meydana  gelen
Protestan çalışma etiği, kapital birikime yol açan elde etme, biriktirme ve parayı dikkatli
harcamayı amaç edinmiştir (Arslan, 2001: 321-322).

Püritanizm  sadece  dinî  bir  inanç  değil;  aynı  zamanda  yaşam  biçimi  ile  değerlerin
örtüştüğü  bir  felsefedir.  Özgüven,  özel  yaşam  ve  karşılıklı  saygıya  önem  vermekte;
otorite  karşıtı  geleneği  sürdürerek  bireyin  öz  farkındalığını  geliştirmektedir.  Papanın
otoritesinin  Tanrı  ile  insan  arasında  bir  köprü  görevi  gördüğünü  reddederek  dinî
arınmanın  ve  kurtuluşun  öz  disiplinli  olma,  kendini  geliştirme  ve  çok  çalışmayla
başarıldığına  inanılmaktadır.  Amerikan  İç  Savaşı  bitiminde  tutumlu  olma  ve  sıkı
çalışmayla  birlikte  zenginleşmeye  verilen  değer  arttıkça,  Amerikan  kapitalizminin
gelişimi hızlanmıştır.  Amerikan bireyciliği püritanizmin etkisi altında kalmıştır  (Kang,
2009: 148-150).

Püritanlara göre İncil, Hristiyan eğitiminde önemli bir yer teşkil etmektedir. Mütedeyyin
bir hayat yaşamak için İncil okumak zorunludur. Sonraki kuşakların eğitimi, mükemmel
bir sosyal yaşam ve dinî arınmayı sağlamak açısından önemlidir. Eğitimin birincil amacı,
Hristiyan  terbiyesi  ve  yetiştirmesidir  (Kang,  2009:  151).  Herring'e  (2003:  1-2)  göre
çocuğun kurtuluşu ve ruhsal iyi olma durumu, öncelikle dindar bir ailede başlamaktadır.
Çocukların  dinî  eğitimi  ailelerin  birincil  görevidir.  Aileler,  çocuklarına  ilmihale
dayanarak  din  dersi  vermekte  ve  kutsal  yazıları  öğretmektedir.  Massachusetts  Okul
Kanunu'nda  (Massachusetts  School  Law),  öğrencilerin  dinî  ilkeleri  ile  ülkenin
kanunlarını  okumaları  ve  anlamalarının  anne-babanın  görevi  olduğu  yazmaktaydı.  Bu
kanun, 50 ailenin yaşadığı kasabalarda, ailelere, çocukların okumayı öğrenebilmeleri için
parasız  kamu  eğitimi  verme  sorumluluğunu  yüklemekteydi.  Beş  yaşından  önce  kız
çocukları dikiş öğrenmeye başlıyorlardı; fakat erkek çocuklarının gittikleri dil okullarına
ve sonrasında üniversiteye gidemiyorlardı.

1635 yılında ilk Püritan resmî eğitim kurumu olan Roxbury Latin Okulu açılmıştır. 1639
yılında  ise  ilk  Amerikan  Koleji  olan  Harvard  Koleji  kurulmuştur  (Kang,  2009:  151).
Harvard Koleji'ndeki seküler karakterdeki Püritan eğitim, ilahlaştırmayı değil; öğretimi
kapsamaktaydı.  Her  mezhepten  öğrenci  iyi  karşılanmakta  ve  kendi  mezheplerindeki
papazlığa hazırlanmaları ile ilgili okuma yapmaya teşvik edilmekteydi. Katolik  kilisesi
doktrinine karşı okumalar, kolej yönetimi tarafından kabul görmekteydi ve öğrencilerin
kolejden sonraki yaşamlarında karşılaşacakları entelektüel zorluklara hazırlanmalarında
en iyi araçlardı (Shipton, 1958: 225-232). Mezun olabilmeleri için her öğrenciden Eski
Ahit ve Yunanca Yeni Ahiti Latince olarak okuması ve bunları mantıksal olarak çözmesi
ile dindar bir yaşam ve vaaz verebilmesi beklenmekteydi (Herring, 2003: 4). 20. yüzyılın
ortalarından önce John Dewey ve Sydney Hook gibi düşünürler, bilimin baskın rolünü ve
modern  toplumun  seküler  radikalizmini  tanımlamışladır.  Yeni  bir  "pozitivizm"  ve
"doğacılık" türünü temsil ettikleri için başlangıçtaki dinî canlanmayı, bir kaçış olarak ve
bilimsel  bir  dünyada  toplumsal  istikrarı  korumak  için  sert  reformlarla  yüzleşme
başarısızlığı olarak görmüşlerdir (Story, 1973: 516).

Püritanlar, eğitimi dinî konularla sınırlandırmayıp temel bilimler (liberal arts) eğitiminin
savunucusu durumundadırlar (Kang, 2009: 151). Bu bilim dalları, iyi bir biçimde yaşama
sanatı teoloji, doğayı iyi bir biçimde analiz edebilme sanatı fizik, niceliği belirleme sanatı
matematik, sanatlı bir biçimde konuşma ve yazma sanatı retorik, iyi bir biçimde konuşma
ve yazma sanatı gramer, iyi bir biçimde söylev verme sanatı mantıktır (Herring, 2003: 3).
Davis'e  (1972)  göre  püritanizmde  beden  eğitiminin,  sporun  da  önemli  bir  yeri  vardır.
Örneğin, balık tutmak, bireyin kendini yenilemesini sağlayan fiziksel bir etkinlik olarak
görülmektedir.  1739'da  din  adamı  Joseph  Seccombe,  boş  zaman  etkinliğinin,  diğer  bir
deyişle insanın kendisini dinlendirmesinin, işe bir süreliğine ara vermesinin insanı mutlu
ve heyecanlı yaptığını ifade etmiştir.

Püritanizmin  bunca  ilkesinden  söz  ettikten  sonra  günümüz  eğitim  çalışmalarına  nasıl
yansıdığına bakmak gerekmektedir. Günümüz eğitiminde püritanizm ilkelerinin değerler
eğitiminde  vücut  bulduğu  söylenebilir.  Eğitim,  kişilerin  yalnızca  bilgilerini  artırmakla
kalmayıp  etik  yeteneklerini  geliştirmelerine  de  yardımcı  olmalıdır.  Kişilerin  başka
kişilerle ilişkilerinde ya da belirli durumlarda eylemde bulunurken değer koruyarak ya da
değer  harcamamaya  çalışarak  eylemde  bulunabilmelerini  sağlayan  özellik,  etik
yeteneklerdir. Değerler eğitimi de kişilere etik yeteneklerini geliştirmelerinde yardımcı
olmayı hedeflemelidir. Kişiler, normlara göre davranmaya zorlanabilir; fakat etik değeri
koruyarak  davranmaya  zorlanamaz.  Her  birey,  değer  bilgisini  temel  alarak  kendisiyle
hesaplaşması sonucu kendi kararını verir (Kuçuradi, 2016: 52).

Ülkemizde il millî eğitim müdürlükleri tarafından 2011- 2012 eğitim- öğretim yılından
itibaren tüm resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında "Değerler
Eğitimi Yönergesi"nin uygulanması emredilmiştir. Bu yönergeler, öğrencilerin evrensel
kültür değerleri ile millî ve manevî değerleri tanıyan, bu değerleri benimseyen ve saygı
duyan bireyler olarak yetiştirilmelerine katkı sağlamak amacıyla hazırlanmıştır. Değerler
Eğitimi Çalışma Komisyonunun belirlediği sevgi, saygı, sorumluluk, hoşgörü, duyarlılık,
empati, erdemli olma ve adil  olma  gibi değerlerin  yanı sıra kul  hakkına  dikkat etmek,
Çanakkale ve şehitlik gibi konulara da yer verilmiştir (İstanbul İl MEM, 2017; Bilecik İl
MEM,  2017).  Eğitim  programlarımızdaki  söz  konusu  değerlerin  dürüstlük,  tutumluluk
gibi Püritan etik ilkelerle örtüştüğü görülmektedir.

Eğitim alanında yapılmış püritanizm çalışmalarına da rastlanmaktadır. Bunlardan biri de
asketik ve hedonist eğilime sahip öğrencilerin akademik performanslarının gözler önüne
serildiği Ishii vd.’nin (2016) çalışmasıdır. Bu çalışmanın bulgularına göre asketik eğilime
sahip  öğrencilerin  akademik  performansı  yüksektir  çünkü  bu  öğrenciler,  geleceği
gördükleri için mevcut davranışlarını düzenleyebilirler. Hedonist eğilime sahip öğrenciler
de  asketik  eğilime  sahip  öğrencilerin  tersi  davranış  gösterirler.  Ayrıca  asketik  eğilime
sahip  öğrenciler,  öğrenme  anına  ilişkin  ilgi  duymaksızın  özdüzenlemeli  öğrenme
davranışında bulunabilirler. Çünkü gelecek hedeflerini gerçekleştirmek için doyumlarını
erteleyebilirler. Böylece asketiklerin akademik performanslarının, öğrenme anına ilişkin
ilgilerinin  olmasından  etkilenmediği  düşünülebilir.  Bu  nedenle  akademik  performansa
öğrenme sırasındaki ilginin etkisi hedonistlerde asketiklere göre daha güçlüdür.

Türkiye’de  de  öğrencilerin  püritan  eğilimlerini  belirlemeye  yönelik  çalışmalar
yapılmıştır.  Örneğin  Bozkurt’un  (2000)  üniversite  öğrencileriyle  yaptığı  çalışmada,
öğrencilerin hedonizm ortalamalarının, püritanizm ortalamalarından daha yüksek olduğu
bulgusuna  ulaşılmıştır.  Öğrencilerin  geliri  arttıkça  püritan  kültürün  yerine  daha
hedonist/narsist  kültürün  yükseldiği  bulunmuştur.  İlahiyat  Fakültesi  öğrencilerinin
püritanizmde  en  yüksek  ortalamayı  elde  ettikleri,  onları  Tıp  Fakültesi  öğrencilerinin
izlediği;  buna  karşılık  İktisadî  ve  İdarî  Bilimler  Fakültesi,  Mühendislik  Fakültesi  ve
Mimarlık  Fakültesi  öğrencilerinin  de  hedonizmde  en  yüksek  ortalamayı  elde  ettikleri
saptanmıştır. Elde edilen en önemli sonuçlar sırasıyla püritan etik açısından “Eğer sıkıntı
çekmeseydik hayatın çok az anlamı olurdu”; hedonist  etik açısından “İnsanın mümkün
olduğunca  hayatın  keyfini  çıkarması  gerektiği”  ve  çalışma  etiği  açısından  ise
“Günümüzde  insanların  sadece  kendilerini  düşündükleri”  görüşüdür.  Özetle,  çalışma
sonucunda üniversite öğrencilerinin tutumlarının püritanizmden ziyade hedonizme yakın
olduğu, öğrencilerin püritan değerleri tamamen dışlamamakla beraber post-modern çağın
hedonist  kültürünü,  kendi  kültürel  özellikleriyle  harmanladıkları  sonucuna  ulaşılmıştır
(Bozkurt, 2000: 186).

Sonuç olarak, bireyleri sadece asketik eğilimde yetiştirmek gerçekçi bir hedef değildir.
Zira  Berlin'e  (1958)  göre  bireyler,  ağırlıklı  olarak  arzu  ve  güdülerinin  doğrultusunda
eylemde  bulunmaktadırlar.  Diğer  bir  ifadeyle  bireylerin  hedonist  eğilimlerinin  asketik
eğilimlerinden daha baskın olduğu söylenebilir. Fakat toplum üyelerinin bir arada huzurlu
bir biçimde  yaşayabilmesi için ortak değerleri benimsemesi sağlanmalıdır. Bu  nedenle
bireylerin  hedonist  eğilimlerini  dengelemek  için  adalet  ilkesini  işletecek  olan  değerler
sistemine
ihtiyaç  duyulmaktadır.  Bireylerin  etik  değerleri  kazanması,  öğretim
programlarına  yerleştirilen  değerler  eğitimi  ile  olanaklıdır.  Bu  doğrultuda  sınıfta,
öğrencilere  etik  değerlerin  kazandırılmasına  yönelik  olarak  ahlâkî  akıl  yürütme
alıştırmaları  yaptırılabilir.  Habermas  (1990),  öğrencilerin  ahlâkî  söylem  üzerine  artan
yeterliklerinin ölçülmesinde Kohlberg'in ahlâk gelişimi düzeyleri kuramını uygun bir araç
olarak  görmektedir.  Örnek  vermek  gerekirse,  öğrencilere,  ahlâkî  bir  ikilemi  yansıtan
örnek olay üzerinden sorular sorularak örnek olay öznesinin, Kohlberg'in ahlâk gelişimi
düzeylerinin hangi basamağında olduğu tartışılabilir. Gardner vd.’nin (2005: 56) belirttiği
üzere ahlâkî akıl yürütme, öğretmenin sınıfta tartışma topluluğu (community of enquiry)
oluşturmasıyla  gerçekleştirilmelidir.  Buradan  hareketle  okulların  etik  değerlerin
kazandırılmasında  önemli  işlevi  olduğu  söylenebilir.  Devlet,  toplum  üyelerinin  ortak
değerler  etrafında  toplanabilmesi  için  çocukların  küçük  yaştan  itibaren  etik  değerleri

kazanmaları konusunda çaba göstermeli; öte yandan öğrencilerin mutluluğu için bireysel
farklılıklarını göz ardı etmeden demokratik eğitim süreçlerini işletmelidir.

5. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Antik çağda site devletlerinde süren bolluk ve refah, sakinlerinin hayata bakış açısını da
etkileyerek insanların hayattan zevk almaya, acıdan kaçmaya yönelmelerine yol açmıştır.
Savaşlar sonucu, site devletlerinin çökmesiyle bireyler, kendi kurtuluşlarını garanti altına
almanın  peşine  düşmüşlerdir.  Kendi  kurtuluşlarının  bir  yaratıcının  elinde  olduğunu
düşündüklerinde,  yaratıcılarının  çizdiği  kadere  boyun  eğmişlerdir.  Aydınlanma  çağına
gelindiğinde, aklın ve doğa bilimlerinin önderliğinde yeni yeni düşünce akımları ortaya
çıkmış;  bunun  sonucu  olarak  da  toplum  yapısında  değişmeler  olmuştur.  Artık  tek  tek
bireylerin  mutluluğunu  sağlamaktan  ziyade  tüm  toplumu  mutlu  edecek  evrensel
sözleşmeler  yapılmaya  başlanmıştır.  Bilginin  birikimli  bir  biçimde  ilerlemesiyle
iletişimden  makine  yapımına  varıncaya  kadar çeşitli endüstriler, kendilerini  yenilemiş;
yeni  endüstriler  gelişmiştir.  Bu  gelişme,  örgütlerde  yönetim  ve  kontrolün  gelişmesine
neden olmuştur.

Teknolojide  ve  endüstrilerde  bu  gelişmeler  yaşanırken  öte  yandan  tıpkı  antik  çağ
köleliğinde olduğu gibi yeniçağda ve devamındaki yakın çağın ilk yüzyılında da kölelik
önem kazanmıştır. Kâr amacına dayalı örgütlerin, insanları sosyal güvencesiz ve düşük
ücrete çalıştırmaları, sermaye sahiplerinin daha da zenginleşmesine yol açmıştır. İnsanlar,
Tanrı  buyruğuna  uygun  biçimde  çileci  bir  yaşam  sürerken,  kaynakları  tüketmektense
biriktirmeyi tercih etmeleri ile birlikte kapitalizmin gelişmesine katkıda bulunmuşlardır.
Fakat  modernleşme  çağının  başlamasıyla  kapitalist  düşünce  sisteminin  gelişmesi,
insanları ürettiklerinden daha çok harcamaya teşvik etmiştir. Bunun sonucunda insanlar
yaşamdan en fazla zevki almak için daha çok harcamışlar; bireysel mutluluğu, bencilliği
yaşam felsefesi haline getirmişlerdir.

Hazcılık ile çilecilik arasında gidip gelen insanın, ahlâkî değerleri de bu iki güç tarafından
şekillenmektedir. Değerlerle ilgili tartışmalar söz konusu olduğunda, hedonist eğilimlerin
asketik  değerlere  göre  insan  davranışlarını  daha  fazla  şekillendirdiğini  söylemek
mümkündür. Bununla birlikte asketik değerlerin, bireylerin hedonist eğilimlerinin ürünü
olan  kendilerine  ve  topluma  zarar  verme  ve/veya  yararlı  olamama  davranışlarını
törpülemesi  bakımından  bir  denge  rolü  üstlendiği  ileri  sürülebilir.  Birey  davranışlarını
istendik  yönde  değiştirmeyi  amaçlayan  eğitimin  kurumu  olarak  okullar,  öğrencilerin
hedonist  eğilimlerinin  gözlendiği  ve  asketik  değerlerin  kazandırıldığı  mekânlardır.
Öğrencilerin  topluma  faydalı  birer  yurttaş  olarak  yetiştirilmeleri  çabasının  yanında
onların  mutluluğu  gözetmek  için  de  çaba  gösterilmelidir.  Bu  ise  öğrencilerin  bireysel
farklılıklarını  gözeterek,  her  öğrenciden  aynı  akademik  performansı  göstermesini
beklemeyerek  gerçekleştirilebilir.  Öte  yandan  program  geliştirme  uzmanları  tarafından
asketik değerler de okul yaşamına adapte edilmeye çalışılmaktadır.  Öğrenciyi yaşama
hazırlayan  yerler  olarak  okullar,  öğrencilere  etik  değerleri  kazandırma  görevini
üstlenmektedir. Geleceğin mimarı olarak öğrencilerin, ortak toplumsal değerler etrafında
toplanabilmesi  için  etik  ilkeleri  benimsemesi  gerekmektedir.  Bu  noktada,  ülkemizde
öğretim programlarına yansıtılan değerler eğitimi kapsamında sorumluluk, saygı, empati,
adil olma gibi değerler öğrencilere kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu yönde yürütülen

çalışmaların bireylerin hedonist eğilimlerinin gücü kabul edilerek ve bireysel farklılıklar
gözetilerek  yürütüldüğü  takdirde  daha  etkili  sonuçlara  ulaşacağını  ileri  sürmek
mümkündür.

KAYNAKÇA

Ames,  C.,  &  Ames,  R.  (1984).  Systems  of  student  and  teacher  motivation:  Toward  a

qualitative definition. Journal of Educational Psychology, 76(4), 535-556.

Anık, C. (2000). Siyasal ikna. (1.Basım). Ankara: Vadi Yayınları.

Arslan, A. (2007). Felsefeye giriş. (10. Baskı). Ankara: Adres Yayınları.

Arslan, M. (2001). The work ethic values of Protestant British, Catholic Irish and Muslim

Turkish managers. Journal of Business Ethics, 31, 321-339.

Arslan, M., & Berkman, A. Ü. (2009). Dünya’da ve Türkiye’de iş etiği ve etik yönetimi.

İstanbul: TÜSİAD.

Audi, R. (1999). The Cambridge dictionary of philosophy. (2nd Edition). UK: Cambridge

UniversityPress.

Avcı, G. (2006). Comparing integration policies and outcomes: Turks in the Netherlends

and Germany. Turkish Studies, 7(1), 67-84.

Aydın, İ. (2012). Yönetsel, mesleki ve örgütsel etik. (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Aydın, İ. (2016). Akademik etik. Ankara: Pegem Akademi.

Aydın, M. (2007). Çağdaş eğitim denetimi. (5. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.

Balcı, A., Baltacı, A., Fidan, T., Cereci, C., & Acar, U. (2012). Örgütsel sosyalleşmenin,
örgütsel  özdeşleşme  ve  örgütsel  vatandaşlıkla  ilişkisi:  İlköğretim  okul  yöneticileri
üzerinde bir araştırma. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 2(2), 47-74.

Baltacı, A. (2017). Eğitim örgütlerinde bilgi uçurma sürecinin yönetilmesi. Uluslararası

Sosyal ve Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(7), 43-62.

Baransel, A. (1993). Çağdaş yönetim düşüncesinin evrimi. İstanbul: İstanbul üniversitesi

İşletme Fakültesi Yayınları.

Bauman,  Z.  (2005).  Work,  consumerism  and  the  new  poor.  (2nd  Edition).  New  York:

Open University Press.

Bentham, J. (1823). An introduction to the principles and morals and legislation. Vol II.

London: Printed for W. Pickering.

Berlin, I. (1958). Two concepts of liberty. A Lecture Given in Oxford University. (Erişim:
http://www.wiso.uni-hamburg.de/fileadmin/wiso_vwl/johannes/

10.10.2013),
Ankuendigungen/Berlin_twoconceptsofliberty.pdf

617

Anemon Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2017; 5(3): 597-621

Bilecik

İl  MEM

(Erişim:  18.02.2017),
http://bilecik.meb.gov.tr/dosyalar/82011/adfbef4c26478115d02a62f212613a105.pdf

(2017).  Değerler  Eğitimi  Yönergesi.

Bozkurt, V. (2000).  Püritanizmden hedonizme yeni çalışma etiği. Bursa:  Alesta Basım

Yayım Dağıtım.

Bozkurt, V. (2005). Püritan etiğin sonu ve post- endüstriyel dönüşüm, A. Keser (Editör).
Çalışma  yaşamında  dönüşümler:  Örgütsel  bakış.  (2.  Basım).  Ankara.  Nobel  Yayın
Dağıtım, ss. 33- 61’deki makale.

Bozkurt,  V.  (2011).  Değişen  çalışma  kültürü.  (Ed.  V. Bozkurt  &  F.  Güneş).  Ekonomi

sosyolojisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Web- Ofset Tesisleri.

Campbell, C. (2005).  The romantic ethic and the spirit of modern consumerism. Great

Britain: Alcuin Academics.

Cubberley, E. P. (2004). Eğitim tarihi I: Eğitim uygulamalarının ve eğitimin gelişmesinin
batı medeniyetinin genişlemesinde ve gelişiminde bir süreç olarak düşünülmesi. (Çev.
E. Noyan). Ankara: Yeryüzü Yayınevi.

Davis, T. R. (1972). Puritanism and physical education: The shroud of gloom lifted. Sport

History Review, 3(1), 1-7.

Elchardus, M. (1991). Flexibile men and women. The changing temporal organization of
work and culture: An empirical analysis. Social Science Information, 30(4), 701-725.

Erdemli,  Ö.  (2015).  Teachers'  withdrawal  behaviors  and  their  relationship  with  work

ethic. Eurasian Journal of Educational Research, 60, 201-220.

Fırat,  Ş.  N.  (2010).  Okul  müdürü  ve  öğretmenlerin  okul  kültürü  ile  değer  sistemlerine

ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim. 35(106), 71- 83.

Fidan, T. (2016). Kamu ve özel ortaöğretim okulları yönetici ve öğretmenlerinin örgütsel

meşruiyet algıları. Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi.

Fitzpatrick, J. R. (2006). John Stuart Mill’s political philosophy: Balancing freedom and

collective good. London: Continuum.

Flew, A. (1985). A dictionary of philosophy. London: Macmillan Reference Books.

Ford,  D.  Y,  Grantham,  T.  C.,  &  Bailey,  D.  F.  (1999).  Identifying  giftedness  among
African American males: Recommendations for effective recruitment and retention.
(Ed.: V. C. Polite, & J. E. Davis). In African American males in school and society.
New York: Teachers College Press.

Gardner, R., Cairns, J., & Lawton, D. (2005). Education for values: Morals, ethics and

citizenship in contemporary teaching. US: Cogan Page Limited.

Giddens,  A.  (2008).  Sosyoloji.  (Çev.  A.  Sönmez,  Ed.  C.  Güzel).  İstanbul,  Kırmızı

Yayınları.

Global  Brittannica

(2014).  Encyclopedia  Britannica.

(Erişim:  08/01/2014),

http://global.britannica.com/EBchecked/topic/484034/Puritanism

618

İnci ÖZTÜRK FİDAN, Hedonizmden Püritanizme: Eğitim Felsefesi

Habermas, J. (1990). Moral consciousness and communicative action. Cambridge: MIT

Press.

Hançerlioğlu, O. (1967). Felsefe Sözlüğü. İstanbul: Varlık Yayınları.

Hardin,  R.(2003).  Liberalism,  constitutionalism  and  democracy.  (2.  Edition).  Oxford:

Oxford University Press.

Herring,  D.

(2003).  The  puritans  and

education.

(Erişim:  16.02.2017),

http://www.davesexegesis.com/wp/wp-content/uploads/2006/07/Puritans%20and%
20Education.pdf

Hofstede,  G.  (2014).  Organisational  Culture.  (Erişim:  15.01.2014),  www.geert-

hofstede.com/organisational- culture.html

Hotaman,  D.  (2010).  Demokratik  eğitim:  Demokratik  bir  eğitim  programı.  Kuramsal

Eğitimbilim, 3(1), 29-42.

Ishii, R., Tamai, R., & Kera, M. (2016). The interaction effect of time beliefs and interests
in learning on academic performance among Japanese junior high school students.
Time & Society, 0(0), 1-10.

İstanbul  İl  MEM  (2017).  Değerler  Eğitimi  Yönergesi.  (Erişim:  18.02.2017),

http://www.istmem.com/Sayfa/24/Degerler-Egitimi.aspx

Jones  Jr.,  H.  B.,  Furnham,  A.,  &  Deile,  A.  J.  (2010).  Religious  orientation  and  the
Protestant work ethic. Mental health, religion and culture, 13 (7- 8), p. 697- 706.

Kang, N. (2009). Puritanism and its impact upon American values. Review of European

Studies, 1(2), 148-151.

Kelly,  P.  (2009).  J.  S.  Mill  on  Liberty.  (Ed.:  D.  Boucher,  &  P.Kelly).  In  Political

Thinkers: From Socrates to the Present. Oxford: Oxford University Press.

Klosko,  G.  (2013).  History  of  political  theory:  An  introduction.  Volume  II:  Modern.

(Second Edition). Oxford: Oxford UniversityPress.

Kongar,  E.  (2012).  Toplumsal  değişme  kuramları  ve  Türkiye  gerçeği.  İstanbul:  Remzi

Kitabevi.

Kuçuradi, I. (2016). Değerler eğitiminin bazı önkoşulları. Hayat  Boyu, 1, 52-53.

MacMillan, S. (2006). Motivation in organizations. (Ed. A. J. Mills, J. C. H. Mills, C., &
Forshaw,  J.  Bratton).  Organizational  behaviour  in  a  global  context.  Canada:
BroadviewPress.

Mann, M. J., Taber, T. D., & Haywood, K. J. (2013). Work ethic revisited: Identifying
and operationalizing new dimensions of work ethic a century after Weber. Journal of
Business Disciplines, 1527- 151X/Vol XI, Nr. 1.

Marx, K. (1986). Kapital I. Cilt. (3. Baskı). (Çev. A. Bilgi). İstanbul, Sol Yayınları.

Matson, W. I. (1998). Hegesias; the death- persuader; or the gloominess of  hedonism.

Royal Institute of Philosophy, 73 (4), 553- 557.

619

Anemon Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2017; 5(3): 597-621

McMurray, A., & Scott, D. (2013). Work values ethic, GNP per capita and country of

birth relationships. Journal of Business Ethics, 116, 655- 666.

Merriam-Webster

(2013).  Merriam-Webster  Dictionary.

(Erişim:  09.12.2013),

http://www.merriam-webster.com/dictionary/labor

Merriam-Webster

(2013).  Merriam-Webster  Dictionary.
http://www.merriam-webster.com/dictionary/travail?show=0&t=1386608601

(Erişim:  09.12.2013),

Meyer, L. H., & Evans, I. M. (2003). Motivating the professoriate: Why sticks and carrots
are only for donkeys? Higher Education Management and Policy, 15(3), p.151- 167.

Mill, J. S. (1863). On Liberty. (2nd Edition). Boston: Ticknor and Fields.

Miller, M., Woehr, D., & Hudspeth, N. (2002). The meaning and measurement of work
ethic: Construction and initial validation of a multidimensional inventory. Journal of
Vocational Behavior, 60, 451- 489.

Noddings, N. (2003). Happiness and education. Cambridge: Cambridge University Press.

Lacey, A. R. (1996). A dictionary of philosophy. (3rd Edition). London: Routledge.

Ladenburg,  T.  (2014).  Chapter  4  The  Theory  of  Laissez-Faire.  Lesson  Plans:  Critical
Issues  and  Simulations  Units
in  American  History.  (Erişim:  15.01.2014),
http://www.digitalhistory.uh.edu/teachers/lesson_plans/lesson_plan_ladenburg.cfm

Laertius, D. (1925). Lives of eminent philosophers. (Çev. R. D. Hicks). London: William

Heinemann. (Eserin orijinali üçüncü yüzyılın ikinci yarısında yayımlandı).

Lafargue,  P.  (1999).  Tembellik  hakkı.  (Çev.  V.  Günyol).  İstanbul,  Çağdaş  Matbaacılık

Yayıncılık Ltd. Şti. (Eserin orijinali 1883’te yayımlandı).

Lampe, K. (2015). The birth of hedonism: The Cyrenaic philosophers and pleasure as a

way of life. New Jersey: Princeton University Press.

Lebrun, M. & Williams, K. (2014).  Healthy children, healthy minds: Helping children
succeed now for a brighter future. Maryland: Rowman & Littlefield Education.

Özlem, D. (2010). Etik ahlak felsefesi. İstanbul: Say Yayınları.

Özoğlu,  M.  (2012).  Yükseköğretime  geçiş  ve  özel  dersaneler.  Eğitime  Bakış  Eğitim-

Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 8 (23), 47-57.

Preus,  A.  (2007).  Historical  dictionary  of  ancient  Greek  Philosophy.  Maryland:

Scarecrow Press.

Rawls,  J.  (1999).  A  theory  of  justice.  (RevisedEdition).  Cambridge,  MA:  Harvard

University Press.

Rosenau, P. M. (1992). Post-modernism and the social sciences: Insights, in roads and

intrusions. UK: Princeton University Press.

Rosenbloom,  S.  R.,  &  Way,  N.  (2004).  Experiences  of  discrimination  among  African
American, Asian American, and Latino adolescents in an urban high school. Youth &
Society, 35(4), 420-451.

620

İnci ÖZTÜRK FİDAN, Hedonizmden Püritanizme: Eğitim Felsefesi

Saylı,  H.  (2008).  Geleneksel  yönetim  paradigmasının  sınırlayıcı  alanlarına  karşı  post-
modern  yönetim  paradigmasının  geliştirici  alanları.  Afyon  Kocatepe  Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10 (2), 181- 200.

Schein, E. (1990). Organizational culture. American Psychologist Published, 45 (2),  109-

119.

Schofield,  P.  (2009).  Bentham:  A  Guide  to  Perplexed.  New  York,  NY:  Continuum

International Publishing Group.

Schwartz, S., & Sagiv, L. (1995). Identifying culture, spesifics in the content and structure

of values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 26 (1), 92- 116.

Shipton, C. K. (1958). The puritan influence in education. Sesquicentennial Symposium,

8 March 1958, Moravian College, Bethlehem.

Story, M. L. (1973). Education and the new puritanism. The Clearing House: A Journal

of Educational Strategies, Issues and Ideas, 47(9), 515-518.

Stroll, A., Long, A. A., Bourke, V. J. & Campbell, R. (2008). Etik kuramları. (Çev. M.

Türkeri). Ankara, Lotus Yayınevi.

Tawney,  R.  H.  (1922).  Religion  and  the  rise  of  capitalism.  USA:  The  New  American

Library.

TDK

(2013).

Türk  Dil  Kurumu  Güncel

(Erişim:
09.12.2013),  http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=T
DK.GTS.52a602805da6f0.28124228

Sözlük.

Türkçe

TDK

(2013).

Türk  Dil  Kurumu  Güncel

(Erişim:
09.12.2013),  http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=T
DK.GTS.52a6028ad7c847.14710238

Sözlük.

Türkçe

The  Free  Dictionary  (2013).  The  Free  Dictionary  By  Farlex.  (Erişim:  23.12.2013),

http://www.thefreedictionary.com/work+ethics

Vasu,  M.  L.,  Stewart,  D.  W.,  &  Garson,  G.  D.  (1998).  Motivation  in  organizations.
Organizational  behavior  and  public  management.  (Third  Edition).  USA:  Marcel
Dekker Inc.

Weber, M. (1958). The Protestant ethic and the spirit of capitalism. (T. Parson Trans).

New York: Charles Scribner’s Sons.

Weber,  M.  (1999).  Protestan  ahlakı  ve  kapitalizmin  ruhu.  (Çev.  Z.  Gürata).  Ankara:

Ayraç Yayınevi.

Weis, L., & Fine, M. (2004). Extraordinary conversations in public schools. (Ed: L. Weis,
& M. Fine). Working method: Research and social justice (pp. 121-149). New York:
Routledge.

Wren,  D.  A.  (2005).  The  history  of  management  thought.  (Fifth  Edition).  USA:  John

Wiley & Sons, Inc.

• Hedonizmden Püritanizme: Eğitim Felsefesine İlişkin Bir Değerlendirme